3. Main-d’œuvre et qualité des processus dans l’éducation et l’accueil des jeunes enfants

Niveaux de formation initiale

Les qualifications du personnel, c’est-à-dire le niveau d’études (diplôme de fin d’études secondaires, diplôme post-secondaire, diplôme universitaire, par exemple), sont l’indicateur le plus étudié et forment la base de données la plus riche, plusieurs études ayant mis en évidence une corrélation positive entre les qualifications avancées et la qualité des processus (Manning et al., 2019[1]). Les études ne montrent toutefois pas toutes un lien direct entre les qualifications avancées et une meilleure qualité des processus (von Suchodoletz et al., 2020[11]) ; il semble donc nécessaire de dépasser le niveau d’études pour s’intéresser au contenu de la formation initiale et à sa mise en œuvre.

Le personnel d’EAJE hautement qualifié est mieux à même d’enrichir et de stimuler les interactions avec les enfants que le personnel ayant une formation moins avancée. Cette corrélation positive a été documentée dans différentes régions, comme en Afrique subsaharienne, et dans différents pays, à savoir l’Allemagne, l’Australie, le Danemark, les États-Unis, la Norvège, le Portugal et la République populaire de Chine (ci-après « la Chine »), pour les structures d’EAJE accueillant des nourrissons et des tout-petits en établissement (Barros et al., 2018[10] ; Bjørnestad et al., 2019[12] ; Castle et al., 2016[13]), l’offre à domicile (Eckhardt et Egert, 2020[14] ; Schaack, Le et Setodji, 2017[6]) et les structures préprimaires (Cadima, Aguiar et Barata, 2018[15] ; Raikes et al., 2020[16] ; Slot et al., 2018[17]).

Si la littérature porte principalement sur les enseignants, les assistants jouent aussi un rôle majeur dans la qualité des processus (Sosinsky et Gilliam, 2011[18]). Il ressort d’études portant sur le rôle de multiples membres du personnel au sein d’un même groupe que tous, quelle que soit leur fonction, sont importants pour la qualité des processus (Bjørnestad et al., 2019[12] ; Barros et al., 2018[10]). Les recherches montrent également que la valeur des assistants est reconnue par les enseignants, qui les considèrent comme extrêmement utiles pour les aider dans l’exécution de leurs multiples tâches et les interactions avec les enfants (Sosinsky et Gilliam, 2011[18]).

Les données de l’Enquête internationale de l’OCDE sur l'enseignement et l'apprentissage Petite enfance (TALIS Petite enfance) montrent que, dans les pays participants, la majorité des agents déclarent avoir suivi au moins une formation post-secondaire (niveau 4 ou supérieur de la Classification internationale type de l’éducation [CITE]) (Graphique 3.1). Toutefois, les profils de formation du personnel varient considérablement d’un pays à l’autre. Les données globales sur le niveau d’études masquent des différences entre les catégories de personnel, les enseignants étant souvent titulaires d’une licence ou d’un diplôme équivalent ou supérieur, et certains assistants n’ayant pas atteint le niveau 4 de la CITE. Le fait que le personnel soit spécifiquement formé pour travailler avec les enfants, un autre élément important pour la qualité de l’EAJE, a peu à voir en réalité avec le niveau d’études. Par exemple, en Allemagne et au Japon, où les programmes d’enseignement et de formation professionnels ou post-secondaires sont les plus courants chez le personnel d’EAJE, la quasi-totalité des agents est formée spécifiquement pour travailler avec les enfants, tandis qu’en Turquie, où la licence ou un diplôme équivalent ou supérieur est le niveau de formation le plus courant chez le personnel d’EAJE, plus d’un quart des agents n’a pas de formation spécifique pour travailler avec les enfants.

Définir la formation requise est un moyen de s’assurer que le personnel d’EAJE possède au moins un certain niveau d’études, même s’il peut falloir du temps à l’ensemble des effectifs pour atteindre ce niveau. Dans l’ensemble des pays et territoires participant à l’Examen de la qualité au-delà de la réglementation, la formation requise pour les enseignants est le plus souvent comprise entre le niveau 5 et le niveau 7 de la CITE, à l’exception de la République slovaque (niveau 3 de la CITE) (Tableau 3.1).1 Pour la majorité des pays pour lesquels des données sont disponibles, un diplôme de licence ou équivalent (niveau 6 de la CITE) est le niveau requis le plus courant. La France, la Pologne et le Portugal sont les pays où le niveau requis de qualification est le plus élevé, avec un master ou équivalent (niveau 7 de la CITE).

Par rapport à la formation requise pour les enseignants, le niveau requis pour les assistants est plus homogène d’un pays à l’autre. Dans la plupart des pays pour lesquels des données sont disponibles, la formation requise pour les assistants correspond le plus souvent au niveau 3 de la CITE (deuxième cycle de l’enseignement secondaire), à l’exception du Mexique, qui exige une formation au niveau 2 de la CITE ou plus avancée. Dans la moitié de ces pays, l’Allemagne, le Chili, la France et la Slovénie, les assistants doivent avoir suivi un programme d’enseignement professionnel.

Graphique 3.1. Niveau d’études du personnel et contenu de la formation initiale

Niveau d’études et formation spécifique pour travailler avec des enfants, tels que déclarés par le personnel, 2018

1. Les estimations établies pour les sous-groupes, et les différences estimées entre ceux-ci doivent être interprétées avec prudence.

Note : les répondants appartenant au groupe « Inférieur au niveau 4 de la CITE » sont ceux dont le niveau d’études se situe au niveau secondaire ou en deçà. Les répondants appartenant au groupe « Niveau 4 ou 5 de la CITE » sont ceux dont le niveau d’études est supérieur à l’enseignement secondaire mais inférieur à la licence (ou équivalent), y compris les études post-secondaires, l’enseignement non supérieur (généralement à vocation professionnelle) et l’enseignement supérieur de cycle court. Les répondants appartenant au groupe « Niveau 6 de la CITE ou supérieur » ont un niveau de licence ou équivalent, ou plus avancé.

Source : OCDE (2019[8]), Providing Quality Early Childhood Education and Care: Results from the Starting Strong Survey 2018, https://doi.org/10.1787/301005d1-en.

 StatLink https://stat.link/e1lnmo

Intégrer l’apprentissage en milieu professionnel dans la formation initiale

L’apprentissage en milieu professionnel pendant la formation initiale des professionnels de l’EAJE est associé à la qualité de l’EAJE. Les publications internationales soulignent depuis longtemps le rôle important que joue l’expérience pratique pour favoriser un apprentissage contextualisé et en situation (Balduzzi et Lazzari, 2015[20] ; Flämig, König et Spiekermann, 2015[21]). L’apprentissage en milieu professionnel, qui mêle généralement la théorie à la pratique, favorise l’acquisition de connaissances et de compétences essentielles à l’exercice des professions du secteur de l’EAJE (Ärlemalm-Hagsér, 2017[22] ; Oberhuemer, 2015[23] ; Lohmander, 2015[24]). De longues périodes de stage dans les structures d’EAJE pendant la formation initiale permettent aux agents potentiels de vivre la culture de la pratique et de combiner apprentissage théorique et apprentissage par l’expérience, ce que les aide à réfléchir de manière critique à leur propre pratique (Balduzzi et Lazzari, 2015[20]). À mesure que les agents potentiels effectuent des activités concrètes et relèvent des défis dans leur pratique quotidienne, ils ont de multiples occasions d’acquérir et d’appliquer de nouvelles connaissances en situation réelle (Kaarby et Lindboe, 2016[25]). En outre, il a été démontré que l’observation des interactions enseignant-enfant en situation réelle favorise chez eux l’écoute et la richesse des échanges avec les enfants (Romo-Escudero, LoCasale-Crouch et Turnbull, 2021[9] ; Fukkink et al., 2019[26]).

TALIS Petite enfance examine les caractéristiques essentielles des programmes de formation initiale dans un certain nombre de pays, et constate que les programmes de formation initiale qui prévoient des stages pratiques dans des conditions de travail réelles couvrent aussi plus de domaines que ceux qui n’ont pas une telle dimension pratique (OCDE, 2020[2]). Ces conclusions donnent à penser que l’apprentissage en milieu professionnel peut contribuer non seulement à rapprocher la théorie et la pratique dans le domaine de l’EAJE, mais aussi à élargir le contenu des programmes.

Malgré la reconnaissance internationale de l’importance de l’apprentissage en milieu professionnel pour les agents potentiels de l’EAJE, les études qui examinent le contenu et la mise en œuvre des programmes de formation initiale sont encore relativement rares. Le questionnaire sur la qualité au-delà de la réglementation demande si un stage pratique est requis dans la formation initiale des enseignants et des assistants. Les résultats montrent qu’un stage pratique est requis dans la plupart des structures accueillant des enfants âgés de 3 à 5 ans, ainsi que dans la plupart de celles qui s’adressent aux enfants de 0 à 5 ans, mais qu’il est moins fréquemment exigé dans les structures destinées aux 0-2 ans (Graphique 3.2, tableau C.3.1). En revanche, il est beaucoup moins fréquent d’inclure un stage pratique dans la formation initiale des assistants.

Graphique 3.2. Stage pratique requis dans le cadre de la formation initiale des professionnels de l’EAJE

Pourcentage de structures exigeant un stage pratique, par groupe d’âge et catégorie de personnel, 2019

Note : le pourcentage dans chaque groupe d’âge est fondé sur le nombre total d’observations/de structures au sein du groupe d’âge, y compris les structures classées « sans objet » ou « manquantes ». L’annexe A contient des informations sur les structures et les catégories de personnel prises en compte pour chaque pays et territoire, ainsi que sur la classification en fonction des groupes d’âge standardisés.

Source : base de données de l’OCDE sur la qualité au-delà de la réglementation.

 StatLink https://stat.link/t1wpf5

Diversité des contenus des programmes de formation initiale

Travailler avec de jeunes enfants nécessite des compétences spécialisées et des connaissances dans diverses disciplines et dimensions du développement. Pour que les professionnels de l’EAJE puissent relever efficacement les défis posés par leur pratique, il est essentiel de constituer une base solide de connaissances dans un large éventail de domaines. Les conclusions de TALIS Petite enfance montrent une corrélation positive entre l’étendue de la formation du personnel d’EAJE et les attitudes et les pratiques relatives à la qualité des processus. Dans tous les pays participants, les enseignants du préprimaire qui ont étudié un plus grand nombre de domaines à la fois durant leur formation initiale et leur formation récente déclarent adapter davantage leurs pratiques aux besoins et aux centres d’intérêt des enfants. Le sentiment d’efficacité personnelle quant au développement et à l’apprentissage des enfants est également plus fort chez les agents ayant abordé un plus grand nombre de domaines au cours de leur formation (OCDE, 2020[2]).

Le questionnaire sur la qualité au-delà de la réglementation demande aux pays s’il est exigé ou pratique courante que les enseignants étudient certains contenus pour obtenir la qualification minimale dans des domaines clés tels que le développement de l’enfant, la santé de l’enfant, le programme d’enseignement et la pédagogie, l’apprentissage ludique, la gestion de la classe, la diversité, les transitions et la participation des familles et de la collectivité.

Au moins 80 % des contenus figurant dans le questionnaire doivent être inclus dans les programmes de formation initiale des enseignants dans la majorité des pays et territoires participants (12 sur 19) qui fixent les contenus requis pour exercer dans les structures d’EAJE destinées aux enfants âgés de 3 à 5 ans ou jusqu’à l’entrée en primaire. L’Allemagne, l’Australie, le Canada (Nouvelle-Écosse) et la Pologne atteignent 100 % des contenus. La Belgique (Flandre), le Danemark, le Japon, la République slovaque, la République tchèque et la Turquie atteignent ou dépassent les 90 %. Israël, le Luxembourg et la Nouvelle-Zélande couvrent environ 50 % des contenus. Dans les autres pays et territoires, les programmes de formation initiale des enseignants couvrent moins de la moitié des contenus (Graphique 3.3). Plusieurs raisons expliquent cette situation. Dans certains pays, aucun contenu n’est requis dans le cadre de la formation initiale, mais il est courant d’inclure plusieurs de ces domaines (Portugal, par exemple). Au Luxembourg, les programmes de formation initiale des enseignants ne sont pas spécifiques à l’EAJE, et il n’est donc pas exigé d’aborder ces domaines. Certains pays ont inclus dans leurs réponses au questionnaire sur la qualité au-delà de la réglementation des structures très diverses, telles que celles destinées aux activités extrascolaires (par exemple, Luxembourg et Suisse) qui ne sont pas considérées comme ayant un objectif pédagogique par d’autres pays, ce qui contribue également aux différences de contenus requis dans les programmes de formation initiale. En ce qui concerne les assistants, l’Australie exige d’aborder 100 % des contenus, mais les autres pays pour lesquels des données sont disponibles exigent une couverture moins étendue que dans la formation des enseignants.

Graphique 3.3. Diversité des contenus requis dans le cadre de la formation initiale des professionnels de l’EAJE pour obtenir un niveau minimal de qualification

Moyenne pour l’ensemble des structures du pourcentage de contenus requis, parmi ceux mentionnés dans le questionnaire sur la qualité au-delà de la réglementation, par groupe d’âge, 2019

1. Aucun contenu n’est requis pour la formation initiale.

Note : la diversité des contenus fait référence au pourcentage de contenus requis parmi les 20 éléments énumérés dans le questionnaire sur la qualité au-delà de la réglementation dans les domaines clés suivants : le développement de l’enfant, la santé de l’enfant, le programme d’enseignement et la pédagogie, l’apprentissage ludique, la gestion de la salle de classe, la diversité, les transitions et la participation des familles et de la collectivité. Dans les pays où de multiples structures existent pour un groupe d’âge donné, la diversité des contenus requis dans le cadre de la formation initiale correspond à la moyenne pour l’ensemble des structures de ce groupe d’âge.

L’annexe A contient des informations sur les structures et les catégories de personnel prises en compte pour chaque pays et territoire, ainsi que sur la classification en fonction des groupes d’âge standardisés.

Source : base de données de l’OCDE sur la qualité au-delà de la réglementation.

 StatLink https://stat.link/xqk9do

De même, dans les structures destinées aux enfants de 0 à 5 ans ou jusqu’à l’entrée en primaire, au moins 80 % des contenus sont inclus dans les programmes de formation initiale des enseignants dans la majorité des pays et territoires participants qui fixent les contenus requis (14 sur 19). En ce qui concerne les assistants, l’Australie et l’Irlande exigent que 100 % des contenus mentionnés dans le questionnaire soient étudiés dans le cadre de la formation, mais dans d’autres pays ce pourcentage est moins élevé.

Dans les structures qui accueillent les 0-2 ans, dans tous les pays et territoires pour lesquels des données sont disponibles et qui déterminent les contenus requis, au moins 70 % des contenus considérés sont inclus dans les programmes de formation initiale des enseignants et un pourcentage plus faible pour les assistants (graphique C.3.1).

La plupart des programmes de formation initiale dans les pays et territoires participants portent sur des aspects liés au développement de l’enfant, qu’il s’agisse d’une obligation ou d’une pratique courante (Graphique 3.4). La plupart aborde des aspects relatifs à l’apprentissage ludique, par exemple favoriser le jeu et améliorer la créativité et la résolution de problèmes. S’agissant du programme et de la pédagogie, il est fréquent que les programmes de formation initiale s’intéressent aux théories de l’apprentissage, facilitent l’apprentissage de l’art, de l’écrit et du langage, des sciences et de la technologie, ainsi que des mathématiques et du calcul, mais moins fréquent qu'ils portent sur des aspects liés à la mise en œuvre du cadre pédagogique. S’agissant des questions de diversité, la plupart des programmes de formation des enseignants abordent le fait de travailler avec des enfants issus d’horizons divers ou ayant des besoins particuliers, mais ils traitent moins souvent de la problématique de l’enseignement dans deux langues ou dans une langue autre que la langue maternelle des enfants. Les domaines tels que la collaboration avec des parents issus d’horizons divers sont généralement couverts dans l’ensemble des structures, tandis que les liens entre l’EAJE et l’apprentissage à la maison sont l’une des questions les moins traitées.

Les contenus requis de la formation initiale des assistants sont, par rapport à ceux des enseignants, plus limités, moins de 20 % des contenus mentionnés dans le questionnaire étant requis dans les programmes et 30 % étant requis ou couramment étudiés. Certains des domaines les plus couverts, que ce soit une obligation ou pratique courante, sont la santé de l’enfant et la gestion du groupe en classe ou en activités. En revanche, les domaines les moins couverts sont les théories de l’apprentissage, les pratiques propres à faciliter l’apprentissage des sciences et de la technologie et l’enseignement dans deux langues ou dans une deuxième langue pour les enfants dont ce n’est pas la langue maternelle. Les différences entre les programmes de formation initiale des enseignants et des assistants tiennent à leurs fonctions et responsabilités distinctes.

Il est important de préparer les enseignants à travailler avec des enfants ayant des besoins, des centres d’intérêt et des héritages culturels différents afin de favoriser l’inclusion et l’équité dans l’EAJE, mais cette question n’est pas systématiquement prise en compte dans les programmes de formation initiale. La question de la diversité se posant de plus en plus au personnel d’EAJE, certains pays lui accordent une attention accrue (Encadré 3.3).

Graphique 3.4. Contenus requis de la formation initiale des professionnels de l’EAJE

Pourcentage de structures dans l’ensemble des pays pour lesquelles des contenus sont requis ou couramment abordés dans le cadre de la formation initiale, par catégorie de personnel, 2019

Note : les pays et territoires sont invités à indiquer si tel ou tel élément est « requis », « pratique courante » ou « non réglementé/requis ». Ne figurent dans le graphique que les contenus requis ou couramment étudiés. L’annexe A contient des informations sur les structures et les catégories de personnel prises en compte pour chaque pays et territoire, ainsi que sur la classification en fonction des groupes d’âge standardisés.

Source : base de données de l’OCDE sur la qualité au-delà de la réglementation.

 StatLink https://stat.link/l6qayi

Aligner la formation initiale du personnel avec les cadres pédagogiques de l’EAJE

Il est essentiel, dans le cadre des programmes de formation initiale, de préparer le personnel à mettre en œuvre et à utiliser un programme d’enseignement pour assurer la bonne exécution du programme et le recours à des pratiques pédagogiques appropriées. Dans tous les pays et territoires participants, la mise en œuvre du cadre pédagogique est une composante largement requise dans les programmes de formation initiale des enseignants pour les structures d’EAJE destinées à tous les groupes d’âge (Graphique 3.5). En ce qui concerne les assistants, la majorité des pays et territoires soit exigent cette composante soit la mentionnent comme étant pratique courante (graphique C.3.2). Il existe néanmoins des pays et territoires pour lesquels l’intégration de cette composante (mise en œuvre du cadre pédagogique) dans les programmes de formation initiale du personnel d’EAJE n’est ni réglementée ni requise.

Examples à retenir des pays : intégrer les cadres pédagogiques dans la formation initiale du personnel d’EAJE

En Australie, le programme est l’un des contenus essentiels des programmes de formation initiale pour l’ensemble des enseignants et des assistants. Les programmes approuvés dans le secteur de l’EAJE sont tenus d’offrir aux élèves la possibilité d’apprendre et de comprendre le programme d’EAJE.

Au Canada, en Nouvelle-Écosse, au Nouveau-Brunswick, en Ontario et au Québec, le cadre pédagogique est également une composante requise ou fréquente de la formation initiale. Dans certains territoires (Terre-Neuve-et-Labrador et Alberta), des cours spécifiques de développement professionnel ont été dispensés aux facultés d’EAJE afin qu’elles intègrent le cadre pédagogique dans les programmes de formation initiale. En Ontario, il est courant que les programmes de formation initiale des assistants abordent aussi le cadre pédagogique.

En Irlande, le cadre pédagogique n’est pas systématiquement intégré dans les programmes de formation professionnelle initiale de l’ensemble du personnel. Toutefois, les programmes qui débutent en 2021 doivent aborder la mise en œuvre, la planification et l’évaluation du cadre pédagogique. La formation initiale portera sur les pratiques pédagogiques conformément au cadre, telles que l’enquête, l’inclusion et les pratiques adaptées au développement, et les besoins individuels des enfants.

En Suisse également, le programme d’EAJE fait partie du contenu des programmes de formation initiale. Les programmes prévoient des possibilités d’apprentissage liées à la pédagogie et à tous les domaines d’études. Les instituts de formation initiale sont des partenaires importants pour l’élaboration du programme, renforçant les liens entre la mise en œuvre du programme et la formation initiale.

Graphique 3.5. Inclusion de la mise en œuvre du cadre pédagogique dans la formation initiale des enseignants

Pourcentage de structures pour lesquelles l’inclusion du cadre pédagogique dans la formation initiale des enseignants est réglementée, pratique courante ou non réglementée/requise, par groupe d’âge, 2019

Note : figurent dans les graphiques tous les pays pour lesquels des informations sont disponibles sur les structures associées à un groupe d’âge donné. Les pays peuvent donc apparaître dans différentes catégories représentant les différentes structures. Les pays dont les valeurs sont manquantes ou sans objet pour l’ensemble des structures associées à un groupe d’âge donné ne figurent pas dans les graphiques. Le calcul se fonde sur l’ensemble des structures pour un groupe d’âge donné, y compris celles pour lesquelles les informations sont manquantes ou sans objet. Dans les pays comptant de multiples structures au niveau infranational, lorsque les exigences relatives à la mise en œuvre du cadre pédagogique sont les mêmes pour tous les territoires infranationaux, seul le nom du pays est indiqué et, en cas de différences, le nom du territoire concerné est également indiqué. L’annexe A contient des informations sur les structures et les catégories de personnel prises en compte pour chaque pays et territoire, ainsi que sur la classification en fonction des groupes d’âge standardisés.

Source : base de données de l’OCDE sur la qualité au-delà de la réglementation.

 StatLink https://stat.link/vyjz2n

Conception, contenu et mise en œuvre du développement professionnel

Il importe de comprendre les caractéristiques des programmes de développement professionnel, telles que leur durée, leur plan d’exécution, leurs éléments didactiques et leur contenu, compte tenu de leur rôle dans la qualité des processus. Les programmes de développement professionnel sont très divers, et les études ont dégagé plusieurs variables clés qui influencent la qualité des processus (Egert, Dederer et Fukkink, 2020[28] ; Peleman et al., 2018[36] ; Werner et al., 2016[30]). Parmi ces caractéristiques importantes figurent la capacité d’adaptation au contexte, l’offre d’une composante pratique, les possibilités de réflexion en situation réelle, et l’inclusion de commentaires ou de conseils personnalisés.

Les initiatives de développement professionnel proposées au sein des structures permettent de répondre aux besoins locaux des professionnels (Peleman et al., 2018[36]) et d’améliorer l’adéquation de l’offre avec leur pratique quotidienne. Intégrer le développement professionnel dans des contextes réels permet de mieux tenir compte des ressources, connaissances et croyances explicites des professionnels, de valoriser leurs diverses compétences et connaissances spécialisées, et de promouvoir davantage une planification et une amélioration de l’offre en fonction du contexte (Bove et al., 2018[39] ; Peleman et al., 2018[36] ; Jensen et Iannone, 2018[40]). Les interventions au titre du développement professionnel ont aussi des effets positifs lorsqu’elles reposent sur des approches dynamiques de l’apprentissage qui donnent la priorité à l’apprentissage pratique et qui font activement participer les professionnels au processus (Bove et al., 2018[39] ; Peleman et al., 2018[36]).

Le fait d'inclure dans l’offre de développement professionnel la possibilité pour les enseignants de réfléchir et d’évaluer leur propre pratique est également considéré comme particulièrement efficace, en particulier pour ce qui est de la capacité des enseignants à encourager la réflexion et le raisonnement chez les enfants (Egert, Dederer et Fukkink, 2020[28]). La réflexion critique sur les pratiques quotidiennes peut aider les professionnels à intégrer la pratique dans les théories et objectifs, en renforçant leur conscience pédagogique et leur compréhension du métier, ce qui améliore par ricochet leurs pratiques éducatives pour être à l’écoute des besoins des enfants, de leurs aptitudes et de leurs stratégies d’apprentissage (Bove et al., 2018[39] ; Peleman et al., 2018[36]).

Les programmes qui associent plusieurs composantes (à savoir un atelier, une formation et un accompagnement individuel) semblent plus efficaces que les programmes qui ne le font pas, ce qui laisse penser que combiner des ateliers, des formations et un accompagnement sur place améliorerait la qualité en offrant diverses possibilités d’apprentissage personnalisées (Egert, Dederer et Fukkink, 2020[28] ; Markussen-Brown et al., 2017[29]). Il semble essentiel d’offrir un soutien individuel assorti d’un retour d'information par le biais d’un processus d’accompagnement ou de mentorat (Connors, 2019[41] ; Egert, Fukkink et Eckhardt, 2018[42] ; Markussen-Brown et al., 2017[29]). Les recherches ont également souligné l’importance des relations entre les mentors/consultants et les enseignants, vu que de meilleures relations consultants/consultés permettent de prédire un lien étroit entre les enseignants et les enfants et un climat positif en classe (Davis, Barrueco et Perry, 2020[34]). Les modèles de développement professionnel intégrés dans les structures d’EAJE, comme l’observation par les pairs ou le mentorat, restent moins courantes que les activités de formation proposées à l’extérieur. (OCDE, 2020[2]).

Outre le développement professionnel structuré, le travail d’équipe et les échanges professionnels réguliers font que les enseignants ont davantage le sentiment d’être soutenus et d’appartenir à un groupe et sont un moyen utile d’appliquer et de transmettre les connaissances nouvellement acquises (Bove et al., 2018[39] ; Resa et al., 2018[43]). Les recherches montrent que les échanges réguliers au sein de l’équipe ont une corrélation positive avec la qualité des processus (Resa et al., 2018[43]). Les réunions d’équipe régulières, pour échanger, demander conseil et recevoir des directives, contribueraient à l’émergence d’une culture de la collaboration et d’un climat de travail positif, propices à l’utilisation quotidienne des connaissances et compétences nouvellement acquises (Jensen et Iannone, 2018[40] ; Vangrieken et al., 2017[44]). Il semble en outre que les enseignants du préscolaire estiment apprendre le plus lorsque le travail d’équipe constitue une pratique essentielle de la structure (Yin et al., 2019[45]).

Comme pour les programmes de formation initiale, la portée et l’orientation du développement professionnel peuvent avoir une incidence sur la qualité des processus. D’après les résultats de TALIS Petite enfance, les enseignants qui ont abordé un plus grand nombre de sujets dans le cadre de leur développement professionnel indiquent offrir un soutien davantage personnalisé aux enfants en adaptant leur pratique, ce qui est un indicateur d’une meilleure qualité des processus (OCDE, 2020[2]). Le développement professionnel sert principalement à approfondir ou à actualiser les connaissances dans des domaines déjà inclus dans la formation initiale. En particulier, si le personnel d’EAJE a une confiance modérée dans sa capacité à travailler avec des enfants issus de la diversité, le personnel formé spécifiquement pour travailler avec des enfants d’horizons divers est plus susceptible d’adapter ses pratiques aux besoins et aux centres d’intérêt des enfants. Il est possible de mettre au point des programmes de développement professionnel de qualité axés sur la pratique professionnelle au contact d’enfants issus d’horizons divers (voir Encadré 3.3).

Le développement professionnel peut également jouer un rôle essentiel dans la mise en œuvre d’un cadre pédagogique et l’harmonisation du programme et des pratiques pédagogiques, en particulier lorsqu’un cadre pédagogique est modifié (voir le chapitre 2). Dans plusieurs pays, divers programmes de développement professionnel ont été mis en place pour aider le personnel d’EAJE à mettre en œuvre le programme (Encadré 3.4).

Reconnaissance formelle de la participation à une formation et évaluation de la qualité du développement professionnel

La reconnaissance et la validation des activités de développement professionnel peuvent être un moyen utile d’assurer la qualité de l’offre, car elles reposent généralement sur des normes en termes de contenu, de stratégies pédagogiques et de qualifications des instructeurs. Les activités reconnues de développement professionnel peuvent aussi donner lieu à des certificats ou des diplômes susceptibles d’offrir des possibilités de progression professionnelle. Le questionnaire sur la qualité au-delà de la réglementation demande aux pays et aux territoires si des réglementations sont en vigueur pour la reconnaissance et la validation officielles des activités de développement professionnel.

En ce qui concerne les structures destinées aux 0-2 ans, aucun pays ni aucun territoire n’exige la reconnaissance ou la validation officielle des activités de développement professionnel des enseignants, même si dans deux (sur huit), il s’agit d’une pratique courante (Graphique 3.6). Pour les assistants, une obligation est en vigueur dans un seul pays, le Chili, tandis que dans les trois autres pays et territoires, ne sont ni réglementées ni exigées (graphique C.3.3).

Graphique 3.6. Processus officiel de reconnaissance et de validation des activités de développement professionnel des enseignants

Pourcentage de structures pour lesquelles un processus officiel de reconnaissance et de validation des activités de développement professionnel est requis, pratique courante, ni requis ni réglementé, par groupe d’âge, 2019

Note : figurent dans les graphiques tous les pays pour lesquels des informations sont disponibles sur les structures associées à un groupe d’âge donné. Les pays peuvent donc apparaître dans différentes catégories représentant les différentes structures. Les pays dont les valeurs sont manquantes ou sans objet pour l’ensemble des structures dans un groupe d’âge donné ne figurent pas dans les graphiques. Le calcul se fonde sur l’ensemble des structures destinées à un groupe d’âge précis, y compris celles pour lesquelles les informations sont manquantes ou sans objet. L’annexe A contient des informations sur les structures et les catégories de personnel prises en compte pour chaque pays et territoire, ainsi que sur la classification en fonction des groupes d’âge standardisés.

Source : base de données de l’OCDE sur la qualité au-delà de la réglementation.

 StatLink https://stat.link/4jlomh

En ce qui concerne les structures qui accueillent les enfants à partir de 3 ans jusqu’à 5 ans ou l’entrée en primaire, un processus officiel de reconnaissance et de validation des activités de développement professionnel des enseignants est requis dans 3 pays/territoires sur 17, à savoir Israël, le Portugal et la Turquie. Par exemple, le Portugal prévoit un processus officiel de validation des activités de développement professionnel des enseignants qui travaillent dans le secteur public par l’intermédiaire d’un organisme national. La Turquie réglemente également la validation du développement professionnel. En ce qui concerne les assistants, un processus officiel de reconnaissance ou de validation est pratique courante en Nouvelle-Zélande et en République slovaque.

En ce qui concerne les structures qui accueillent les enfants dès la naissance jusqu’à l’âge de 5 ans ou l’entrée en primaire, un processus officiel de reconnaissance et validation officielles des activités de développement professionnel des enseignants est requis dans 2 pays/territoires sur 19, à savoir le Canada et l’Estonie. Pour les assistants, ce processus est réglementé au Canada (Colombie-Britannique) et pour une seule catégorie de structure en Nouvelle-Zélande. Par exemple, la Colombie-Britannique exige que tous les assistants d’EAJE continuent de préparer leur diplôme d’EAJE en suivant au moins un cours dans le cadre d’un programme reconnu de développement dans le secteur de la petite enfance pendant leur période de formation de cinq ans. L’homologation des programmes se fait au niveau central.

Le questionnaire sur la qualité au-delà de la réglementation demande également aux pays si l’évaluation de la qualité du développement professionnel est réglementée ou pratique courante. L’évaluation de la qualité du développement professionnel n’est pour l’essentiel pas réglementée, mais c’est une pratique courante pour les enseignants dans un certain nombre de pays et territoires participants pour les structures destinées aux 3-5 ans ou aux 0-5 ans ou jusqu’à l’entrée en primaire, moins courante cependant pour les structures accueillant les moins de 3 ans (Graphique 3.7). L’évaluation de la qualité du développement professionnel des assistants est, en général, moins répandue que pour les enseignants (graphique C.3.4).

Graphique 3.7. Évaluation de la qualité du développement professionnel des enseignants

Pourcentage de structures pour lesquelles l’évaluation est réglementée, pratique courante, ni réglementée/ni requise, par groupe d’âge, 2019

Note : figurent dans les graphiques tous les pays pour lesquels des informations sont disponibles sur les structures associées à un groupe d’âge donné. Les pays peuvent donc apparaître dans différentes catégories représentant les différentes structures. Les pays dont les valeurs sont manquantes ou sans objet pour l’ensemble des structures associées à un groupe d’âge donné ne figurent pas dans les graphiques. Le calcul se fonde sur l’ensemble des structures destinées à un groupe d’âge précis, y compris celles pour lesquelles les informations sont manquantes ou sans objet. L’annexe A contient des informations sur les structures et les catégories de personnel prises en compte pour chaque pays et territoire, ainsi que sur la classification en fonction des groupes d’âge standardisés.

Source : base de données de l’OCDE sur la qualité au-delà de la réglementation.

 StatLink https://stat.link/69i3fk

Définir les conditions de participation aux activités de développement professionnel

La participation au développement professionnel dépend de plusieurs conditions, comme les possibilités de financement et le recours à des mesures incitatives (Schilder, Broadstone et Leavell, 2019[46]). Les caractéristiques de l’environnement de travail, telles qu’un climat organisationnel positif, la capacité d’intervenir dans la prise de décision et le temps réservé au développement professionnel, sont vraisemblablement déterminants eu égard à la participation du personnel à des activités de développement professionnel (Bayly et al., 2020[47] ; Bove et al., 2018[39] ; Connors, 2019[41]). Pour les professionnels, évoluer dans un climat de respect et de confiance est important pour tirer le meilleur parti du développement professionnel (Bayly et al., 2020[47]). Les ressources et le temps nécessaires pour intégrer le programme de développement professionnel dans leur emploi du temps peuvent avoir une incidence sur la réactivité et l’efficacité des interventions de développement professionnel (Bayly et al., 2020[47]). En l’absence de soutien financier et de mesures incitatives (Mowrey et King, 2019[48]) et sans libérer du temps aux membres du personnel ni assouplir leurs horaires de travail, il peut être difficile pour eux de participer à un programme de développement professionnel. Selon les conclusions de TALIS Petite enfance, les trois principaux obstacles à la participation au développement professionnel dans les pays participants sont les suivants : le manque de personnel pour compenser les absences des collègues en formation ; le coût ; et les contraintes des horaires de travail (OCDE, 2020[2]).

Dégager du temps aux agents pour qu’ils prennent part à des activités de développement professionnel pendant les heures de travail normales favorise une plus grande participation (OCDE, 2020[2]). Dans toutes les structures destinées aux 3-5 ans ou jusqu’à l’entrée en primaire, le fait de libérer du temps aux enseignants pour suivre des cours de développement professionnel est une pratique courante ou requise dans la plupart des pays et territoires participants. Elle est moins fréquente dans les structures accueillant les 0-2 ans et les 0-5 ans ou jusqu’à l’entrée en primaire (Graphique 3.8). Les enseignants en France, au Portugal, en République slovaque et en Turquie bénéficient de crédits-temps. Pour les assistants, les incitations à participer à des activités de développement professionnel ne sont ni réglementées ni requises dans la majorité des pays et territoires participants (graphique C.3.5).

Graphique 3.8. Mesures incitatives dégageant du temps aux enseignants pour participer à des activités de développement professionnel

Pourcentage de structures pour lesquelles ces mesures sont réglementées, pratique courante, ni réglementées/ni requises, par groupe d’âge, 2019

Note : figurent dans les graphiques tous les pays pour lesquels des informations sont disponibles sur les structures associées à un groupe d’âge donné. Les pays peuvent donc apparaître dans différentes catégories représentant les différentes structures. Les pays dont les valeurs sont manquantes ou sans objet pour l’ensemble des structures associées à un groupe d’âge donné ne figurent pas dans les graphiques. Le calcul se fonde sur l’ensemble des structures destinées à un groupe d’âge précis, y compris celles pour lesquelles les informations sont manquantes ou sans objet. L’annexe A contient des informations sur les structures et les catégories de personnel prises en compte pour chaque pays et territoire, ainsi que sur la classification en fonction des groupes d’âge standardisés.

Source : base de données de l’OCDE sur la qualité au-delà de la réglementation.

 StatLink https://stat.link/7hiq4z

Évaluer les besoins de développement professionnel et les obstacles à la participation

L’évaluation des programmes de développement professionnel a pour but de déterminer leur efficacité et leur pertinence. Étant donné que les programmes sont conçus pour des agents ayant suivi différents types de formation initiale et occupant des fonctions diverses avec des niveaux d’expérience variés, il importe de les évaluer afin de garantir la cohérence des cycles de développement des compétences qui leur sont proposés (OCDE, 2020[2]). En outre, pour concevoir cette offre, il faut évaluer les besoins du personnel et les obstacles à la participation.

Les experts soulignent depuis longtemps que l’efficacité des interventions de développement professionnel tient essentiellement à l’alignement de l’offre sur les besoins et centres d’intérêt des professionnels (Bove et al., 2018[39] ; Peleman et al., 2018[36]). Dès lors que le développement professionnel cible les besoins des agents, il constitue une offre utile et pertinente pour les participants. Plusieurs études indiquent en effet que les enseignants attachent une grande importance au fait que les programmes de développement professionnel répondent à leurs besoins, plaidant en faveur de possibilités de formation adaptées à leurs pratiques quotidiennes (Barnes, Guin et Allen, 2018[49] ; Linder et al., 2016[50]). Cependant, les analyses fondées sur les données de TALIS Petite enfance ont mis en évidence une corrélation positive entre la participation à une formation et les besoins perçus de développement professionnel complémentaire (OCDE, 2020[2]). Cela tiendrait à l’efficacité de la formation, qui parvient à susciter l’intérêt du personnel pour l’amélioration des connaissances et des compétences dans ce domaine, notamment en les sensibilisant davantage à la complexité des sujets. Mieux comprendre les besoins et les centres d’intérêt du personnel, tout en alignant l’offre de développement professionnel sur les objectifs de l’action publique, constitue un point de départ pour élaborer des programmes de développement professionnel à la fois efficaces et stimulants.

Du point de vue de la mise en œuvre, il convient également d’éliminer certains des obstacles à la participation. Il est important de proposer des programmes qui soient utiles au personnel, mais il existe aussi d’autres obstacles de taille, comme le lieu de la formation et son coût, outre la nécessité de dégager du temps disponible (Linder et al., 2016[50]). Comme les besoins et les centres d’intérêt des agents, les obstacles au développement professionnel sont très divers ; ils peuvent avoir trait à la logistique, aux conditions de travail, à des facteurs personnels ou une combinaison de tous ces facteurs. Évaluer les obstacles à la participation de façon régulière et dans le contexte spécifique est une autre étape importante pour élaborer des initiatives de développement professionnel à même de mobiliser le personnel.

Le questionnaire sur la qualité au-delà de la réglementation demande si, pour les enseignants comme pour les assistants, les évaluations des besoins, des obstacles à la participation et de la qualité du développement professionnel sont requises, pratique courante ou ne sont pas réglementées. L’évaluation des besoins du personnel en termes de développement professionnel n’est pas souvent réglementée dans les pays et territoires participants. Elle est en revanche pratique courante pour les enseignants dans un certain nombre de pays et territoires, en particulier pour les enseignants qui exercent dans des structures destinées aux 3-5 ans ou jusqu’à l’entrée en primaire (Graphique 3.9). C’est moins le cas pour les assistants (graphique C.3.6).

Graphique 3.9. Évaluation des besoins des enseignants en termes de développement professionnel

Pourcentage de structures pour lesquelles l’évaluation est réglementée, pratique courante, ni réglementée/ni requise, par groupe d’âge, 2019

Note : figurent dans les graphiques tous les pays pour lesquels des informations sont disponibles sur les structures associées à un groupe d’âge donné. Les pays peuvent donc apparaître dans différentes catégories représentant les différentes structures. Les pays dont les valeurs sont manquantes ou sans objet pour l’ensemble des structures associées à un groupe d’âge donné ne figurent pas dans les graphiques. Le calcul se fonde sur l’ensemble des structures destinées à un groupe d’âge précis, y compris celles pour lesquelles les informations sont manquantes ou sans objet. L’annexe A contient des informations sur les structures et les catégories de personnel prises en compte pour chaque pays et territoire, ainsi que sur la classification en fonction des groupes d’âge standardisés.

Source : base de données de l’OCDE sur la qualité au-delà de la réglementation.

 StatLink https://stat.link/lk9od7

De même, l’évaluation des obstacles à la participation n’est généralement ni réglementée ni requise (Graphique 3.10). Elle est pratique courante pour les enseignants dans un petit nombre de pays. Quant aux assistants, l’évaluation des obstacles à leur participation à des activités de développement professionnel n’est généralement pas réglementée et elle n’est que très rarement pratique courante (graphique C.3.7).

Examples à retenir des pays : outils de suivi pour évaluer les besoins de développement professionnel

S’appuyer sur des sources d’information différentes permet de s’assurer que l’offre de développement professionnel répond aux besoins du personnel, bien qu’il soit sans doute nécessaire de coordonner différentes approches. L’évaluation des besoins du personnel peut être réalisée au niveau de la structure d’EAJE, au niveau national ou régional et, plus généralement, par le biais de systèmes de suivi ciblant les structures et le personnel d’EAJE.

En Irlande, les systèmes de réglementation et d’inspection ont évolué progressivement afin de renforcer l’assurance qualité, notamment sur les questions liées au développement professionnel. Des inspections axées sur l’éducation ont été mises en place pour les établissements d’enseignement préprimaire ; elles évaluent notamment les besoins en termes de développement professionnel dans de nombreux domaines. Les inspecteurs contribuent à recenser les difficultés et les domaines où des activités de développement professionnel sont nécessaires et formulent des recommandations spécifiques à l’appui de l’amélioration de la qualité par le biais du développement professionnel. Des accords sont en vigueur avec le service national d’amélioration de la qualité pour prêter assistance aux structures d’EAJE. En outre, des mises à jour régulières sur le respect de la réglementation sont communiquées aux instituts de formation initiale. Au niveau national, des organismes nationaux surveillent la mise en œuvre des programmes de développement professionnel en lien avec le cadre pédagogique.

Au Luxembourg, sur la base des besoins du personnel en termes d’auto-évaluation et de discussions conjointes, les responsables des structures d’EAJE sont chargés de déterminer les formations qui sont importantes et nécessaires. Ces trois dernières années, par exemple, le nombre de cours de développement professionnel proposés au sein des structures a considérablement augmenté grâce aux procédures d’auto-évaluation. En outre, parce que des besoins ont été évalués eu égard à la mise en œuvre des programmes, les possibilités de développement professionnel se sont multipliées dans un nombre accru de disciplines. Au niveau régional, des visites de fonctionnaires régionaux sont effectuées pour suivre la mise en œuvre du cadre pédagogique national et formuler des recommandations relatives au développement professionnel.

En Suisse, les agents et les responsables de chaque structure sélectionnent des thèmes pour les activités de développement professionnel en fonction de leurs besoins autoévalués. Des échanges réguliers entre experts et membres du personnel, facilités par des associations professionnelles, contribuent également à évaluer les besoins de développement professionnel sur le terrain. Par exemple, en se fondant sur des échanges professionnels et les besoins identifiés, une association d’EAJE a mis en place de nouveaux cours de développement professionnel. En outre, au niveau régional, les visites d’inspection permettent de recenser les besoins en termes de développement professionnel, ce qui donne lieu à de nouvelles initiatives de développement professionnel à l’échelon du canton ou de la commune. La ville de Zurich, par exemple, s’est fondée sur les besoins recensés pour mettre au point un programme de développement professionnel destiné à la fois aux enseignants et aux assistants, lequel traite des sujets liés au programme d’enseignement, en plus de sujets transversaux tels que l’éducation et l’accueil des tout petits, le travail axé sur l’éducation et la collaboration avec les parents.

Graphique 3.10. Évaluation des obstacles à la participation des enseignants au développement professionnel

Pourcentage de structures pour lesquelles l’évaluation est réglementée, pratique courante, ni réglementée/ni requise, par groupe d’âge, 2019

Note : figurent dans les graphiques tous les pays pour lesquels des informations sont disponibles sur les structures associées à un groupe d’âge donné. Les pays peuvent donc apparaître dans différentes catégories représentant les différentes structures. Les pays dont les valeurs sont manquantes ou sans objet pour l’ensemble des structures associées à un groupe d’âge donné ne figurent pas dans les graphiques. Le calcul se fonde sur l’ensemble des structures destinées à un groupe d’âge précis, y compris celles pour lesquelles les informations sont manquantes ou sans objet. L’annexe A contient des informations sur les structures et les catégories de personnel prises en compte pour chaque pays et territoire, ainsi que sur la classification en fonction des groupes d’âge standardisés.

Source : base de données de l’OCDE sur la qualité au-delà de la réglementation.

 StatLink https://stat.link/zc027m

Salaire et statut contractuel

Les salaires sont une composante essentielle des conditions de travail. Les travaux de recherche fournissent des données probantes qui montrent que le salaire est important pour attirer et conserver en fonction le personnel d’EAJE. Plusieurs études mettent également en évidence une relation entre les salaires et la qualité des interactions du personnel avec les enfants, le personnel mieux rémunéré étant davantage à l’écoute des enfants et plus impliqué (Cassidy et al., 2017[58] ; Hu et al., 2017[52]). Cette corrélation a également été observée dans le cas des structures à domicile (Eckhardt et Egert, 2020[14]). En plus du salaire lui-même, il semble que la perception des enseignants eu égard à l’équité de leur rémunération soit également positivement corrélée à la qualité des processus (Cassidy et al., 2017[58]).

Les résultats de TALIS Petite enfance montrent en outre que le faible niveau de satisfaction du personnel à l’égard des salaires est associé à du stress et à un désengagement vis-à-vis du travail (OCDE, 2020[2]). Dans les établissements publics, les salaires statutaires des enseignants du préprimaire sont analogues à ceux des enseignants du primaire dans de nombreux pays de l’OCDE, mais pas tous (Graphique 3.11). Toutefois, ces données ne permettent pas d’avoir une vue d’ensemble des salaires dans le secteur. Les salaires des assistants peuvent être faibles et ne sont pas nécessairement réglementés, et il peut aussi y avoir des différences de rémunération entre le secteur privé et le secteur public. Enfin, on manque de données comparables entre les pays sur les salaires des agents qui travaillent avec des enfants de moins de trois ans.

Graphique 3.11. Salaire statutaire des enseignants du préprimaire à différents stades de leur parcours professionnel

Salaire statutaire annuel du personnel des établissements publics sur la base des qualifications types à différents stades du parcours professionnel, en équivalents USD, convertis en parité de pouvoir d’achat, 2019

Note : on ne dispose pas de données pour l’Allemagne, le Canada, l’Estonie, l’Irlande, le Japon et la Nouvelle-Zélande pour l’enseignement préprimaire.

Source : OCDE (2020[19]), Regards sur l’éducation 2020 : Les indicateurs de l’OCDE, https://doi.org/10.1787/7adde83a-fr.

 StatLink https://stat.link/ld56vp

La sécurité de l’emploi, entendue comme la probabilité élevée de conserver son emploi, est un avantage important pour le personnel (OCDE, 2020[2]) et un déterminant majeur du bien-être individuel (Cazes, Hijzen et Saint-Martin, 2015[57]). Elle contribue à attirer de nouveaux agents dans le secteur. Le statut contractuel et, en particulier, le fait d’occuper un emploi permanent, contribuent à la sécurité de l’emploi. Les contrats permanents permettent de conserver le personnel en place dans le secteur ou dans les structures d’EAJE et d’atténuer ainsi la rotation du personnel qui est une problématique courante dans le secteur de l’EAJE (OCDE, 2019[8] ; 2020[2]). Dès lors que les emplois dans le secteur l’EAJE servent de tremplins vers d’autres emplois éducatifs ou sociaux, le secteur bénéficie de bons candidats mais risque aussi d’avoir du mal à assurer des services stables et de qualité en raison de la forte rotation du personnel. Ce problème peut être résolu, dans une certaine mesure, en embauchant des agents en contrat permanent.

Le questionnaire sur la qualité au-delà de la réglementation demande aux pays et aux territoires quelles sont les mesures en vigueur concernant les différents types de contrats de travail. Dans la grande majorité des structures, il n’y a pas de mesure ou de réglementation relative aux conditions contractuelles des enseignants et des assistants (graphique C.3.8). De telles mesures sont en vigueur dans environ 15 % des structures accueillant les 0-2 ans et les 0-5 ans, et dans moins de 25 % des structures destinées aux 3-5 ans. Toutefois, le personnel d’EAJE peut relever de conditions générales du marché du travail qui ne sont pas nécessairement prises en considération dans le questionnaire sur la qualité au-delà de la réglementation. Les données de TALIS Petite enfance montrent que parmi les pays participants, entre 70 % et 90 % du personnel d’EAJE, respectivement au Chili et en Norvège, jouissent d’un contrat permanent (OCDE, 2019[8]).

Possibilités d’évolution professionnelle

Les possibilités d’évolution professionnelle sont un autre aspect important des conditions de travail qui aurait une incidence sur l’attraction et la rétention de la main-d’œuvre. L’évolution professionnelle permet de rester impliqué dans son travail et de sentir que ses efforts sont récompensés, ce qui peut améliorer le niveau de satisfaction et le bien-être dans l’emploi (OCDE, 2020[2]). Cependant, dans le secteur de l’EAJE, comme dans le milieu scolaire, les parcours classiques sont souvent linéaires, présentant peu de possibilités d’avancement ou de diversification, et il est à craindre que le personnel désireux d’avancer sur le plan professionnel ne choisisse de quitter le secteur. La progression peut passer par une hausse de la rémunération, de nouvelles responsabilités à la faveur d’un changement de fonction, par exemple un assistant qui devient enseignant ou un enseignant qui devient responsable de structure, ou encore une spécialisation dans certaines activités suivant le parcours professionnel.

Dans de nombreux pays, les salaires des professionnels de l’EAJE après 15 ans de service sont très proches de ceux perçus en début de parcours. Il existe toutefois des possibilités de progression salariale dans certaines structures en Belgique (Flandre), aux États-Unis, en Israël, au Luxembourg, au Portugal et en Suisse (voir Graphique 3.11). Les pouvoirs publics peuvent encourager l’évolution professionnelle en prenant des mesures et en fixant des règles pour les promotions et les fonctions à plus haute responsabilité qui soient adaptées à l’organisation du secteur de l’EAJE et aux différentes fonctions des agents.

Le questionnaire sur la qualité au-delà de la réglementation demande si les pays et les territoires appliquent des mesures ou des réglementations à l’appui des promotions ou des hausses de salaire associées aux résultats du personnel. Dans la plupart des structures, les pays et territoires participants ont indiqué qu’ils n’appliquaient pas de mesures à l’appui des promotions des enseignants, et encore moins pour les assistants (Graphique 3.12, graphique C.3.9). Il se peut toutefois que les pays n’aient pas communiqué de données sur les mesures qui concernent l’ensemble du personnel éducatif ou du secteur public, et pas spécifiquement le personnel d’EAJE. En ce qui concerne les enseignants, l’Australie, le Chili, la France, le Japon, la Nouvelle-Zélande, la République slovaque et la Suisse ont pris des mesures pour développer les programmes de progression professionnelle dans certaines structures. Pour ce qui est des assistants, de telles mesures sont en vigueur dans certaines structures en Australie, au Chili, en France, au Portugal et en République slovaque.

Examples à retenir des pays : mesures visant à encourager les promotions ou les hausses de salaire

En Australie, les possibilités de progression professionnelle des enseignants et des assistants passent par des hausses de salaire en fonction de leurs résultats et de leur ancienneté. Les réglementations relatives aux conditions de travail et aux rémunérations sont fixées à l’échelle nationale ou reposent sur des normes officielles.

En Finlande, la progression professionnelle relève de la responsabilité des communes qui mettent en place des systèmes régissant les hausses de salaire en fonction des résultats du personnel.

En France, les enseignants peuvent accéder à des fonctions hiérarchiques plus élevées et à des postes de direction, tels que directeur/trice d’établissement ou conseiller/ère pédagogique. Le personnel peut également évoluer vers des missions d’enseignement spécialisées, par exemple au côté d’enfants ayant des besoins supplémentaires.

Au Japon et en Suisse, les enseignants et les responsables du secteur public peuvent être promus ou voir leur salaire augmenter en fonction de leurs résultats professionnels.

La reconnaissance officielle des compétences acquises en cours d’emploi peut aussi faciliter la progression professionnelle (OCDE, 2020[2]). Par exemple, au Canada, en Nouvelle-Écosse, un processus de reconnaissance des acquis a été mis en place. L’initiative a établi un profil de compétences qui précise les compétences et les connaissances que le personnel devrait posséder, et l’évaluation repose sur des examens et des entretiens fondés sur la méthode des scénarios. Au Québec, il existe également des possibilités de reconnaissance officielle des acquis, notamment pour les agents ayant travaillé en partie en dehors du Québec afin de remédier aux pénuries de main-d’œuvre.

Graphique 3.12. Mesures en vigueur visant à encourager les promotions ou les hausses de salaire associées aux résultats des enseignants

Pourcentage de structures dans lesquelles ces mesures ou réglementations sont en vigueur, par groupe d’âge, 2019

Note : figurent dans les graphiques tous les pays pour lesquels des informations sont disponibles sur les structures associées à un groupe d’âge donné. Les pays peuvent donc apparaître dans différentes catégories représentant les différentes structures. Les pays dont les valeurs sont manquantes ou sans objet pour l’ensemble des structures associées à un groupe d’âge donné ne figurent pas dans les graphiques. Le calcul se fonde sur l’ensemble des structures destinées à un groupe d’âge précis, y compris celles pour lesquelles les informations sont manquantes ou sans objet. L’annexe A contient des informations sur les structures et les catégories de personnel prises en compte pour chaque pays et territoire, ainsi que sur la classification en fonction des groupes d’âge standardisés.

Source : base de données de l’OCDE sur la qualité au-delà de la réglementation.

 StatLink https://stat.link/tcfszv

Temps alloué à la réalisation de tâches diverses

La qualité d’un environnement de travail tient aussi à des aspects non économiques de l’emploi, tels que la nature et le contenu des tâches à accomplir et l’aménagement du temps de travail (Cazes, Hijzen et Saint-Martin, 2015[57]). Une lourde charge de travail avec de multiples tâches en continu qui exigent de déployer en permanence des efforts physiques, psychologiques ou émotionnels peut conduire à des niveaux moindres d’implication et de participation, avec des effets négatifs sur les pratiques en classe (Ansari et al., 2020[59]). Des données empiriques indiquent que les contraintes excessives associées à une surcharge de travail (c’est-à-dire forte demande, manque de temps, aide insuffisante) sont négativement corrélées à la qualité des processus (Aboagye et al., 2020[60] ; Aboagye et al., 2020[61] ; Chen, Phillips et Izci, 2018[62]).

Dans le secteur de l’EAJE, le travail du personnel comprend diverses responsabilités et activités qui vont au-delà du travail direct au contact des enfants, notamment la planification individuelle ou la préparation d’activités de jeu et d’apprentissage ; la collaboration et les échanges avec les collègues et les parents ou tuteurs ; le travail de documentation sur le développement, le bien-être et l’apprentissage des enfants ; la participation à des activités de développement professionnel ; et la réalisation de tâches administratives. Il est important du point de vue du bien-être des agents de leur dégager des heures pour effectuer diverses tâches afin qu’ils puissent consacrer à chacune d’elles le temps nécessaire, notamment les activités en dehors de la présence des enfants (OCDE, 2020[2]).

Le questionnaire sur la qualité au-delà de la réglementation demande aux pays et aux territoires si des plages horaires sont réservées pour que les membres du personnel puissent mener à bien sept catégories différentes de tâches à accomplir en dehors de la présence des enfants. Les enseignants, dans les structures destinées à tous les groupes d’âge, sont plus susceptibles que les assistants de bénéficier de plages horaires réservées pour effectuer toutes les tâches évaluées, les écarts étant importants dans la plupart des tâches (Graphique 3.13). Pour les enseignants, en effet, cette pratique est plus fréquente dans les structures accueillant les 3-5 ans, 40 à 50 % d’entre eux ayant du temps réservé pour effectuer la majorité des tâches, mais elle est moins courante dans les structures accueillant les 0-5 ans, seulement 30 % ou moins des enseignants en bénéficiant. Parmi les activités considérées, il y a peu de différence, à l’exception de la lessive et du ménage, deux tâches pour lesquelles il est rare de bénéficier d’un temps réservé, même dans les structures accueillant des tout-petits (0-2 ans) (graphique C.3.10).

Graphique 3.13. Activités pour lesquelles le personnel d’EAJE bénéficie de plages horaires réservées

Pourcentage de structures dans lesquelles le personnel bénéficie de plages horaires réservées pour réaliser les activités suivantes, en dehors du temps passé au contact des enfants, par groupe d’âge et par catégorie de personnel, 2019

Note : les calculs incluent toutes les structures correspondant à un groupe d'âge donné.

L’annexe A contient des informations sur les structures et les catégories de personnel prises en compte pour chaque pays et territoire, ainsi que sur la classification en fonction des groupes d’âge standardisés.

Source : base de données de l’OCDE sur la qualité au-delà de la réglementation.

 StatLink https://stat.link/te9m31

Les pays et territoires n’appliquent pas tous la même réglementation eu égard au temps réservé aux activités en dehors de la présence des enfants. Certains ont pris des mesures visant à dégager le temps nécessaire à un large éventail d’activités sans les enfants. C’est le cas pour les structures destinées aux 3-5 ans en Finlande, au Luxembourg, en Pologne, au Portugal, en République slovaque, République tchèque et en Turquie pour les enseignants, et au Luxembourg, en République slovaque et en République tchèque pour les assistants également. Dans les structures accueillant les 0-5 ans, de telles mesures sont en vigueur en Estonie, en Finlande, au Luxembourg et en Norvège pour les enseignants, et au Luxembourg pour les assistants (Graphique 3.14, graphique C.3.11).

Graphique 3.14. Temps réservé aux activités en dehors de la présence des enfants

Pourcentage de tâches (parmi les sept tâches considérées) pour lesquelles le personnel bénéficie de temps réservé en dehors du temps passé au contact des enfants, par groupe d’âge et par catégorie de personnel, 2019

1. Le pourcentage de tâches pour lesquelles le personnel dispose d’un temps réservé est égal à 0 %.

Note : le pourcentage de tâches est basé sur une liste de sept tâches, à savoir : planification individuelle ou préparation des activités de jeu et d’apprentissage ; collaboration et échanges avec les collègues, les parents ou les tuteurs dans la structure d’EAJE ; documentation sur le développement, le bien-être et l’apprentissage des enfants ; participation à la gestion de la structure d’EAJE, aux réunions du personnel et aux tâches administratives générales (y compris les communications, la paperasserie et d’autres tâches administratives) ; la participation à des activités de développement professionnel ; le travail de réflexion sur la pratique professionnelle ; la lessive, le rangement, le ménage, les courses ou la cuisine. Pour les pays ayant plusieurs structures pour le même groupe d’âge, le pourcentage moyen est indiqué. Dans les pays proposant des structures multiples pour un même groupe d’âge, le pourcentage moyen pour l’ensemble des structures est pris en compte. Les structures pour lesquelles les informations ne sont pas pertinentes ou sont manquantes ne sont pas prises en considération. L’annexe A contient des informations sur les structures et les catégories de personnel prises en compte pour chaque pays et territoire, ainsi que sur la classification en fonction des groupes d’âge standardisés.

Source : base de données de l’OCDE sur la qualité au-delà de la réglementation.

 StatLink https://stat.link/atg1wb

Formation requise et reconnaissance des acquis

La formation initiale des responsables d’EAJE peut les encourager sur la voie de la direction pédagogique et les aider à développer une vision commune de ce qu’est une direction efficace (Myran et Masterson, 2020[71]). Un niveau de qualification et un statut professionnel plus élevés contribuent à attirer des candidats qualifiés. Il est important de noter que la formation initiale peut aussi déterminer la capacité des responsables à réfléchir à leur direction pédagogique, ainsi qu’à leur façon d’envisager la qualité de la direction pédagogique, et elle donc influencer leur engagement en faveur de pratiques efficaces de direction (Fonsén et Soukainen, 2020[72] ; Myran et Masterson, 2020[71]). Il ressort des résultats de TALIS Petite enfance que, dans plusieurs pays, les responsables dont la formation initiale était axée sur la petite enfance et/ou la direction pédagogique indiquent effectuer plus souvent des tâches pédagogiques, ce qui laisse penser que la formation initiale peut favoriser une direction efficace (OCDE, 2020[2]).

L’Examen de la qualité au-delà de la réglementation a permis de recueillir des données sur la formation minimale requise des responsables dans différentes structures (Graphique 3.15). Dans les pays et territoires participants, les responsables doivent le plus souvent posséder un diplôme de l’enseignement supérieur (niveau 6 de la CITE). Environ 70 % des structures destinées aux enfants de 0 à 2 ans exigent au moins une formation au niveau 6 de la CITE, contre environ 40 % des structures accueillant les 3-5 ans et moins de 20 % de celles destinées aux 0-5 ans. S’agissant de ces dernières, il semble que la formation minimale requise varie considérablement selon les pays et les territoires, 20 % n’exigeant aucune qualification minimale. Autrement dit, pour la fonction de responsable, il semble que les structures accueillant les 0-2 ans exigent un niveau de qualification plus élevé que celles destinées aux autres groupes d’âge, les structures intégrées accueillant des enfants de 0 à 5 ans exigeant le plus bas niveau de formation.

Graphique 3.15. Formation minimale requise pour les responsables des structures d’EAJE

Pourcentage de structures dans l’ensemble des pays pour lesquelles les formations minimales suivantes sont requises, par groupe d’âge, 2019

Note : les calculs incluent toutes les structures correspondant à un groupe d'âge donné.

L’annexe A contient des informations sur les structures et les catégories de personnel prises en compte pour chaque pays et territoire, ainsi que sur la classification en fonction des groupes d’âge standardisés.

Source : base de données de l’OCDE sur la qualité au-delà de la réglementation.

 StatLink https://stat.link/47h9s6

Les responsables de structures d’EAJE commencent souvent leur parcours professionnel en occupant différents postes. La possibilité pour le personnel d’EAJE de répondre aux critères de qualification grâce à la reconnaissance des acquis facilite les parcours professionnels et permet de recruter des responsables de qualité possédant des expériences différentes. Dans plus de la moitié des structures destinées aux 0-5 ans et près d’un tiers de celles destinées aux 0-2 ans et aux 3-5 ans, les agents peuvent apporter la preuve qu’ils possèdent l’expérience et les connaissances nécessaires pour assumer les responsabilités incombant à la fonction de responsable de structure (graphique C.3.12).

Contenus de la formation initiale des responsables de structure

Les responsables des structures d’EAJE sont appelés à exécuter des tâches diverses, aussi bien pédagogiques qu’administratives, et à interagir avec le personnel, les parents et plusieurs organismes. La diversité des contenus de la formation des responsables est un aspect important pour les préparer à agir sur de multiples fronts. Elle est aussi un bon moyen de tirer le meilleur parti de l’exercice de la direction dans le secteur de l’EAJE.

Le questionnaire sur la qualité au-delà de la réglementation demande si la formation des responsables dans un certain nombre de domaines est requise ou pratique courante dans le cadre de leur formation initiale. La direction pédagogique est le domaine qui est le plus souvent requis dans le cadre de la formation des responsables, mais ce contenu n’est requis que dans moins de 30 % des structures (Graphique 3.16).

Pour les responsables de structure, la direction pédagogique est une composante essentielle car elle influence la qualité des interactions du personnel avec les enfants et les parents. Dans la plupart des pays et territoires, il est requis ou il est pratique courante que la direction pédagogique fasse partie de la formation initiale des responsables de structure, des données étant disponibles pour les structures destinées aux 0-5 ans, pour celles qui accueillent les 3-5 ans et dans un peu plus de la moitié des structures accueillant des tout-petits (Graphique 3.17).

Les autres thèmes abordés dans les programmes de formation initiale des responsables dans plus d’un quart des structures sont les suivants : promouvoir l’équité et la diversité ; collaborer avec les parents ; assurer un retour d’information efficace ; recherche et théorie sur la direction ; et utilisation des données pour améliorer la qualité de l’EAJE (voir Graphique 3.16). Néanmoins, la diversité des contenus requis dans les programmes de formation initiale varie considérablement selon les pays et les territoires, certains pays exigeant plus de 90 % des contenus (Afrique du Sud, Estonie, Finlande, République slovaque et République tchèque) et d’autres n’en exigeant qu’environ 30 % (France, Norvège, Portugal et Royaume-Uni [Angleterre]) (graphique C.3.13).

Graphique 3.16. Contenus requis de la formation initiale des responsables de structure

Pourcentage de structures dans l’ensemble des pays pour lesquelles tel ou tel contenu est requis ou pratique courante, 2019

Note : les calculs incluent toutes les structures correspondant à un groupe d'âge donné. L’annexe A contient des informations sur les structures et les catégories de personnel prises en compte pour chaque pays et territoire, ainsi que sur la classification en fonction des groupes d’âge standardisés.

Source : base de données de l’OCDE sur la qualité au-delà de la réglementation.

 StatLink https://stat.link/8obzhq

Graphique 3.17. La direction pédagogique en tant que contenu requis de la formation initiale des responsables de structure

Pourcentage de structures pour lesquelles la direction pédagogique est réglementée, pratique courante, ni réglementée/ni requise dans le cadre de la formation initiale, par groupe d’âge, 2019

Note : figurent dans les graphiques tous les pays pour lesquels des informations sont disponibles sur les structures associées à un groupe d’âge donné. Les pays peuvent donc apparaître dans différentes catégories représentant les différentes structures. Les pays dont les valeurs sont manquantes ou sans objet pour l’ensemble des structures associées à un groupe d’âge donné ne figurent pas dans les graphiques. Le calcul se fonde sur l’ensemble des structures destinées à un groupe d’âge précis, y compris celles pour lesquelles les informations sont manquantes ou sans objet. L’annexe A contient des informations sur les structures et les catégories de personnel prises en compte pour chaque pays et territoire, ainsi que sur la classification en fonction des groupes d’âge standardisés.

Source : base de données de l’OCDE sur la qualité au-delà de la réglementation.

 StatLink https://stat.link/0gufsi

Développement professionnel des responsables de structure

Outre la formation initiale, les responsables de structure d’EAJE doivent développer leurs compétences et leurs connaissances par le biais du développement professionnel, ce qui favorise une évolution des idées et des pratiques. Le développement professionnel peut encourager un changement de priorité au niveau de la direction, ce qui a un effet positif sur la capacité des responsables à améliorer et à mettre en œuvre des stratégies adaptées au développement (Daniëls, Hondeghem et Dochy, 2019[67] ; Page et Eadie, 2019[70] ; Myran et Masterson, 2020[71] ; Vijayadevar, Thornton et Cherrington, 2019[73]).

Faire participer les responsables à des activités de développement professionnel est un levier essentiel d’amélioration de la qualité, car ils apprennent à utiliser des outils actualisés pour gérer leurs tâches dans des environnements en mutation rapide (Douglass, 2018[68] ; Elomaa et al., 2020[74] ; Myran et Masterson, 2020[71]). Les recherches montrent que le développement professionnel permet aux responsables de structure de connaître des outils et des informations pratiques qui les aident à affiner leurs pratiques tout en contribuant à leur réflexion et leur amélioration continues (Elomaa et al., 2020[74] ; Myran et Masterson, 2020[71]).

Il ressort des conclusions de TALIS Petite enfance que, dans les neuf pays participants, presque tous les responsables de structure ont participé à une forme ou une autre de développement professionnel au cours des 12 mois précédant l’enquête (OCDE, 2020[2]). Dans la plupart des pays, les trois quarts au moins des responsables de structure ont participé à un cours de développement professionnel ou à un séminaire en personne. Comme pour le personnel, le développement professionnel permet de revoir et d’actualiser les connaissances et les compétences acquises dans le cadre de la formation initiale. Interrogés sur leurs besoins en termes de développement professionnel, les responsables de structure indiquent que la connaissance et la compréhension des politiques nationales/locales en vigueur dans le domaine de l’EAJE constituent un domaine important dans lequel ils souhaiteraient suivre une formation complémentaire. La connaissance et la compréhension des dernières avancées de la recherche sur la direction, l’utilisation des données pour améliorer la qualité de l’EAJE et la fixation d’objectifs à l’échelle des structures sont d’autres priorités de développement professionnel indiquées par les responsables eux-mêmes.

Relever les normes de qualité et améliorer d’autres caractéristiques des programmes de formation initiale à l’intention du personnel d’EAJE

Les membres du personnel qui sont bien préparés dans le cadre de programmes de formation initiale de qualité sont mieux à même d’interagir avec les enfants de façon enrichissante et stimulante que leurs collègues moins qualifiés. Les qualifications requises varient considérablement d’un pays participant à l’autre, en particulier pour les enseignants. Relever le niveau exigé de qualification dans les pays où il est faible est un moyen d’améliorer le statut des professionnels de l’EAJE et d’attirer des candidats plus solides dans le secteur. Cette démarche doit toutefois s’accompagner de la possibilité pour le personnel en place de répondre aux nouvelles exigences par le biais de la formation et de la reconnaissance des acquis.

Au-delà des qualifications requises, plusieurs caractéristiques des programmes de formation initiale du personnel d’EAJE ont de l’importance pour la qualité des processus. Comme cela a été vu dans le présent chapitre :

• L’apprentissage en milieu professionnel offre la possibilité de passer de la théorie à la pratique et d’appliquer de nouvelles connaissances dans les pratiques quotidiennes. L’intégration de l’apprentissage en milieu professionnel dans la formation initiale n’est pas systématique dans les pays et territoires participants, ni dans les structures, et ce processus pourrait être mieux réglementé.

• La diversité des contenus des programmes de formation initiale est importante, car il est nécessaire d’inclure des connaissances spécialisées sur les jeunes enfants, ainsi que des contenus sur divers sujets liés à la pédagogie, à la variété des jeux, aux transitions et à la participation des familles et de la collectivité. Cette diversité varie considérablement selon les pays et les territoires, et des sujets tels que la participation des familles et de la collectivité mériteraient d’être davantage abordés.

• Un autre aspect crucial pour améliorer la qualité des programmes de formation initiale consiste à veiller à ce que le personnel sache mettre en œuvre et utiliser de manière adéquate le cadre pédagogique et les pratiques pédagogiques appropriées. Si la mise en œuvre du cadre pédagogique est une composante largement requise dans les programmes de formation initiale, elle n’est pas systématiquement intégrée.

• Pour améliorer la qualité des programmes de formation initiale du personnel d’EAJE, il faut définir des lignes directrices ou des normes claires pour ces programmes, mettre en place des mécanismes d’homologation pour tous les programmes et créer des boucles de rétroaction entre les résultats du suivi des structures d’EAJE et les normes de qualité des programmes de formation initiale du personnel d’EAJE.

En outre, les résultats examinés dans le présent chapitre montrent que les critères appliqués aux assistants sont beaucoup moins approfondis que ceux qui concernent les enseignants. Dans la plupart des pays, aucune formation spécifique n’est requise pour cette catégorie de personnel ; l’apprentissage en milieu professionnel est rarement requis pour les assistants dans le cadre des programmes de formation initiale, et les contenus de ces programmes sont moins diversifiés que ceux destinés aux enseignants. Établir des normes de qualité pour les programmes de formation initiale des assistants en fonction de leurs fonctions et de leurs responsabilités contribuerait également à attirer des candidats de qualité dans la profession et serait une avancée vers la définition de parcours de progression professionnelle pour cette catégorie de personnel.

Favoriser le développement professionnel de l’ensemble du personnel

Le développement professionnel est essentiel pour aider le personnel d’EAJE à actualiser ses connaissances et ses compétences et pour promouvoir en continu une main-d’œuvre de qualité. Dégager du temps et des ressources pour améliorer l’accès et la participation du personnel à des activités de développement professionnel est une démarche essentielle à la réactivité et à l’efficacité des interventions de développement professionnel. Si libérer du temps aux enseignants pour participer à des activités de développement professionnel est une méthode requise ou fréquente dans la plupart des structures d’EAJE qui accueillent les enfants âgés de 3 à 5 ans ou jusqu’à leur entrée en primaire, elle est moins fréquente dans les structures accueillant les 0-2 ans et les 0-5 ans ou jusqu’à l’entrée en primaire. Mettre en place des horaires flexibles pour les enseignants et les assistants améliore la probabilité qu’ils participent à des activités de développement professionnel. De même, réserver du temps pour les activités en dehors de la présence des enfants, en particulier celles qui supposent d’échanger avec des collègues, peut donner lieu à un apprentissage informel. Les enseignants bénéficient de plages horaires réservées dans moins de la moitié des structures d’EAJE et les assistants dans une part encore plus faible. En raison de la nature des emplois dans l’EAJE, la réglementation relative au temps de travail est importante pour veiller à ce que les membres du personnel aient le temps d’apprendre et de réfléchir à leur pratique professionnelle. En outre, compenser les absences du personnel et supprimer les obstacles en termes de coût sont deux actions susceptibles de favoriser la participation du personnel au développement professionnel.

Il est difficile d’assurer la qualité des programmes de développement professionnel compte tenu de la grande diversité de l’offre. Comme dans d’autres secteurs, le suivi de la qualité des programmes n’est pas systématique. De même, la participation à un programme de développement professionnel ne donne généralement pas lieu à la délivrance d’un certificat. Le renforcement du suivi de la qualité des programmes de développement professionnel pourrait s’accompagner de réglementations sur le temps réservé pour y participer, ainsi que d’éventuelles incitations financières. Veiller à ce que les programmes soient homologués et donnent lieu à des certificats ou des crédits est une démarche susceptible de faciliter la mise en place de parcours professionnels pour le personnel.

Les conditions de travail doivent contribuer à attirer et conserver en fonction des professionnels de qualité

Encourager le développement professionnel de tous les agents et veiller à ce qu’ils disposent du temps nécessaire pour mener à bien les nombreuses dimensions de leur travail, comme cela a été vu dans le présent chapitre, sont des caractéristiques importantes des conditions de travail que les politiques publiques peuvent façonner. En outre, l’amélioration des salaires et des perspectives d’évolution professionnelle est un objectif à long-terme qui devrait permettre de conserver le personnel en place et de renforcer la capacité du secteur de l’EAJE à attirer des candidats de qualité. Un tel objectif s’accompagnerait de politiques axées sur l’amélioration de la qualité de la formation initiale et du développement professionnel pour mettre en adéquation sur le long terme la qualité de la main-d’œuvre et les salaires.

Développer une vision commune de la façon dont l’exercice de la direction peut améliorer la qualité des structures d’EAJE et promouvoir le développement professionnel des responsables

Les responsables de structure jouent un rôle essentiel dans l’amélioration de la qualité des structures d’EAJE, notamment en partageant leurs connaissances et compétences avec le personnel d’EAJE sur leurs pratiques, en faisant participer les parents et en gérant la structure, notamment en la dotant des ressources financières et humaines suffisantes. Le questionnaire sur la qualité au-delà de la réglementation s’intéresse aux réglementations et aux pratiques relatives à la formation des responsables des structures d’EAJE. De nombreux pays et territoires participants n’ont pas été en mesure de fournir des informations sur ces éléments. Cela s’explique par le fait que la direction des structures d’EAJE n’a jusqu’à présent pas fait l’objet d’une attention particulière, que ce soit du point de vue de la recherche ou de l’action publique.

Les responsables de structure doivent être formés à l’exécution de tâches diverses dans le cadre de leur travail. Si la formation à la direction pédagogique est le domaine qui est le plus souvent requis dans l’ensemble des structures, l’inclusion de domaines de connaissance dans la formation initiale des responsables de structure est rarement requise, ou elle est loin d’être pratique courante. Les politiques publiques sont un meilleur moyen de s’assurer de la bonne préparation des responsables des structures d’EAJE aux divers aspects de leur travail, par le biais de programmes de formation de qualité. Le fait de définir des profils précis pour les responsables, en mentionnant les compétences requises, d’établir clairement les responsabilités et de fixer des salaires adéquats ouvrirait également des perspectives professionnelles pour le personnel d’EAJE.