Chapitre 4. Acquérir des compétences utiles tout au long de la vie

Ce chapitre présente la partie du tableau de bord de la Stratégie de l'OCDE sur les compétences qui porte sur l’acquisition de compétences utiles tout au long de la vie. Il examine cinq priorités d’action publique pour améliorer les résultats en la matière : 1) stimuler l’intérêt pour la formation continue ; 2) donner de bonnes bases pour l’apprentissage tout au long de la vie ; 3) assurer l’accessibilité et la viabilité financières de la formation continue ; 4) donner une visibilité à la formation continue et faire en sorte qu’elle soit valorisante ; et 5) veiller à ce que la formation continue soit accessible et utile.

    

Les données statistiques concernant Israël sont fournies par et sous la responsabilité des autorités israéliennes compétentes. L’utilisation de ces données par l’OCDE est sans préjudice du statut des hauteurs du Golan, de Jérusalem Est et des colonies de peuplement israéliennes en Cisjordanie aux termes du droit international.

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Encadré 4.1 Principaux enseignements pour les politiques visant à favoriser le développement de compétences utiles tout au long de la vie

Stimuler l’intérêt pour la formation continue : des objectifs et stratégies nationaux peuvent sensibiliser aux avantages de la formation continue et guider l’élaboration de politiques cohérentes et coordonnées en la matière. Des informations détaillées et fonctionnelles sur les effets bénéfiques que peut avoir l’apprentissage, sur les besoins de compétences actuels et prévus, et sur les possibilités de formations existantes peuvent stimuler l’envie d’apprendre et orienter les décisions en matière de formation tout au long de la vie.

Donner de bonnes bases pour l’apprentissage tout au long de la vie : les premières années créent le fondement nécessaire à l’apprentissage tout au long de la vie. Il faut impérativement lever les obstacles, financiers et autres, qui brident l’accès aux services d’éducation et d'accueil des jeunes enfants (EAJE) et assurer la qualité de ces services pour encourager leur fréquentation. Des programmes de soutien aux familles, des visites à domicile et des subventions peuvent aider les enfants, ceux issus de milieux défavorisés notamment, à aborder l’apprentissage d’un bon pied. L’enseignement obligatoire a un rôle essentiel à jouer pour favoriser l’acquisition de compétences de base et une disposition à l’apprentissage. Les pays doivent repérer au plus tôt les élèves peu performants et/ou défavorisés, leur apporter, ainsi qu’aux établissements où ils sont scolarisés, un appui ciblé, entretenir des attentes élevées pour chaque élève, et former et fidéliser les enseignants expérimentés et très qualifiés. Enfin, le système d’enseignement post-obligatoire peut accompagner les jeunes pour en faire des apprenants adultes et qualifiés. Cela suppose une aide et des conseils ciblés aux jeunes vulnérables et défavorisés, des formations de qualité en entreprise, des programmes associant enseignement de compétences de base et formation pratique, et des formations de la deuxième chance.

Assurer l’accessibilité et la viabilité financières de la formation continue : les besoins de formation des adultes et des entreprises sont divers, de même que les obstacles auxquels ils se heurtent à cet égard. Les barrières financières sont généralement élevées pour les adultes issus de milieux défavorisés et pour les petites entreprises. Des mécanismes de financement peuvent mettre la formation à la portée de ceux qui en ont le plus besoin tout en assurant la viabilité des financements publics. Il convient pour cela d’orienter les financements sur les personnes (indépendamment de leur type de contrat ou du formateur), en particulier sur les adultes de milieux défavorisés. Une autre solution consiste à associer les incitations financières à d’autres aides, y compris pour les petites entreprises.

Donner une visibilité à la formation continue et faire en sorte qu’elle soit valorisante : l’acquisition de compétences tout au long de la vie est particulièrement gratifiante pour les individus lorsqu’elles peuvent être validées. Les pays peuvent leur donner une visibilité en évoluant d’une approche fondée sur les compétences vers des qualifications formelles, en encourageant la certification de l’enseignement et de la formation non formels, en reconnaissant l’apprentissage non formel et informel dans les cadres de qualification nationaux, en faisant appel à la technologie pour certifier les compétences, et en œuvrant à l’harmonisation des normes internationales de validation et de certification.

Assurer l’accessibilité et l’utilité de la formation continue : le développement de l’apprentissage tout au long de la vie suppose des programmes de formation accessibles et flexibles permettant de répondre aux besoins des apprenants. Cet objectif peut être atteint en mettant les besoins des adultes et des employeurs au centre de la conception des systèmes d’enseignement et de formation, en adaptant les programmes aux besoins et aux contextes particuliers des apprenants, en comblant les lacunes de base chez les adultes, en mobilisant les technologies pour que l’apprentissage soit plus accessible et adapté, et en satisfaisant aux besoins de compétences particuliers de l’économie et de la société. Les établissements d’enseignement supérieur doivent également faire des efforts pour mieux répondre aux besoins de formation des apprenants adultes et faciliter l’accès aux programmes d’apprentissage.

Introduction

Assurer l’acquisition de compétences solides, c’est investir dans la prospérité économique, la cohésion sociale et le bien-être en général. Dans les pays membres de l’OCDE, les adultes dotés de compétences plus élevées en lecture, en calcul et en résolution de problèmes à l’aide d’outils informatiques affichent des taux d’emploi et des salaires supérieurs, se disent en meilleure santé et participent davantage à la vie citoyenne (OCDE, 2016[1]; OCDE, 2013[2]).

Les mégatendances – progrès technologiques, mondialisation et expansion des chaînes de valeur mondiales, évolution démographique, migrations et changement climatique notamment – se conjuguent pour faire de la formation continue un impératif (voir le chapitre 3 « Les incidences des mégatendances sur les compétences »). La méthode traditionnelle consistant à développer les compétences une fois pour toutes en début de vie est de moins en moins tenable dans un monde où la technologie, l’économie et la société évoluent rapidement. La formation continue ne s’adresse pas uniquement aux personnes très qualifiées ; elle est indispensable à tous les citoyens désireux de participer pleinement et activement à la vie économique et sociale.

Compte tenu de l’importance des compétences pour le bien-être des individus et de la société, il est tout aussi essentiel de favoriser une plus grande égalité des chances et des résultats. Comme indiqué au chapitre 3 (voir la section « L’impératif de créer une plus grande équité des chances et des retombées »), les inégalités de résultats entre les différentes catégories de la population en matière de compétences constituent une source d’inégalité majeure qui risque de fragiliser la cohésion sociale.

Pour améliorer la qualité et l’efficacité du développement de compétences, il convient de mieux mobiliser les nouvelles technologies au service de l’apprentissage. Le chapitre 3 (voir la section « L’impératif d’une meilleure utilisation de la technologie pour apprendre ») fait valoir que l’impératif d’apprentissage tout au long de la vie impose la mise en place de systèmes de formation conçus pour des apprenants de tous âges et de tous milieux socio-démographiques. Les progrès technologiques offrent aussi des possibilités – pour l’heure inexploitées – de développer les compétences de manière plus inclusive et plus économique.

Les pays membres de l’OCDE affichent des résultats variables en matière de développement de compétences solides entre l’enfance et l’âge adulte. Ils sont confrontés à de nombreux défis et priorités similaires, et mettent en œuvre diverses politiques et pratiques pour y répondre.

Évaluer les résultats en termes de développement de compétences utiles

Dans le cadre de travaux sur les projets nationaux de stratégie relative aux compétences menés en collaboration avec les pays, l’OCDE a établi un jeu d’indicateurs permettant d’évaluer la performance globale de ces derniers en matière de développement de compétences pertinentes et d’utilisation efficace de ces compétences. Ces indicateurs sont présentés dans le tableau de bord de la Stratégie de l’OCDE sur les compétences. Celui-ci permet aux pays de procéder à une évaluation préliminaire des points forts et des points faibles de leurs systèmes et facilite l’analyse des éventuels arbitrages ou synergies des politiques dans ce domaine.

Les indicateurs relatifs au développement des compétences pertinentes sont présentés au Tableau 4.1 ci-après (les indicateurs relatifs à l’utilisation efficace des compétences sont présentés au chapitre 5). Les indicateurs de résultats figurant dans le tableau de bord ont été choisis de manière à rendre compte des composantes de la Stratégie de l’OCDE relative aux compétences tout au long et dans tous les domaines de la vie, ainsi que du niveau, de l’inclusivité, et de l’évolution des résultats dans ce domaine.

Le Tableau 4.1 permet notamment de constater que si les résultats en matière de développement des compétences à un stade de la vie ont généralement une incidence importante sur les résultats obtenus à des phases ultérieures, ce lien ne va pas toujours de soi. Dans la plupart des pays, chaque niveau du système d’enseignement et de formation fait fond sur les acquis du niveau précédent mais, souvent, les pays ne parviennent pas à maintenir ce cycle de développement continu tout au long de la vie.

Tableau 4.1. Tableau de bord de la Stratégie de l'OCDE sur les compétences - Acquérir des compétences utiles tout au long de la vie
Tableau 4.1. Tableau de bord de la Stratégie de l'OCDE sur les compétences - Acquérir des compétences utiles tout au long de la vie

1. Pour la Belgique (Flandre) et le Royaume-Uni (Angleterre et Irlande du Nord), les résultats se fondent sur une combinaison de données régionales (PISA et PIAAC au niveau de la Flandre, de l'Angleterre et de l’Irlande du Nord) et nationales, en fonction des sources.

Note : Le tableau de bord de la Stratégie sur les compétences porte essentiellement sur les résultats du système de compétences. Des indicateurs pertinents ont été sélectionnés, agrégés et normalisés de sorte que les pays qui affichent les meilleurs résultats sont ceux dont la note est élevée et qui figurent dans les « 20 % supérieurs ». Les couleurs représentent le quintile du pays dans le classement. La lettre « x » signifie que les données correspondant aux indicateurs sous-jacents sont insuffisantes ou ne sont pas disponibles, et les cercles en pointillés indiquent des données manquantes pour au moins un indicateur sous-jacent. On ne dispose pas de chiffres pour tous les indicateurs agrégés de tous les pays, ce qui tient notamment à l'absence d'évaluation des compétences des adultes (PIAAC). Une explication des indicateurs sous-jacents est présentée dans l'annexe A.

Les pays dont les jeunes et les élèves acquièrent de solides compétences ont aussi des populations adultes très qualifiées

Le bon développement des compétences dans les premières phases de la vie influe sur l’acquisition des compétences par la suite. La majorité des pays qui affichent de solides résultats à cet égard dans l’enseignement obligatoire (ceux qui figurent dans les premiers 40 % ou mieux de l’enquête du PISA) enregistrent aussi de très bons résultats en ce qui concerne la population adulte (premiers 40 % ou mieux du PIAAC) (Graphique 4.1), la Finlande et le Japon s’inscrivant en tête du peloton pour les jeunes comme pour les adultes. Néanmoins, l’inverse se vérifie également : aux résultats comparativement médiocres des jeunes (derniers 40 % ou moins) dans des pays comme le Chili, l’Espagne, les États-Unis, la Grèce, Israël, l’Italie et la Turquie, correspondent les résultats globalement médiocres des adultes (derniers 40 % ou moins).

Graphique 4.1. Résultats relatifs en matière de développement des compétences des jeunes et des adultes
Graphique 4.1. Résultats relatifs en matière de développement des compétences des jeunes et des adultes

Note : Les chiffres se fondent sur les indicateurs du tableau de bord de la Stratégie sur les compétences, établis au moyen des scores normalisés des indicateurs agrégés suivants : « Niveau de compétence des jeunes » (sur la base des scores PISA 2015), et « Niveau de compétence fondamentales des adultes » (sur la base des scores au PIAAC).

Source : OCDE (2016[3]), Résultats du PISA 2015 (Volume I) : L'excellence et l'équité dans l'éducation, https://dx.doi.org/10.1787/9789264267534-fr ; calculs de l’OCDE fondés sur (2018[4]), Évaluation des compétences des adultes (PIAAC) (base de données), 2012/2015, http://www.oecd.org/fr/competences/piaac.

 StatLink https://doi.org/10.1787/888933932701

Des schémas comparables sont observables pour les résultats dans l’enseignement supérieur - en général, les pays où les étudiants sont très qualifiés ont aussi des populations adultes très qualifiées. Il convient toutefois de noter que des taux de réussite élevés dans l’enseignement supérieur ne sont pas nécessairement synonymes d’un niveau de compétence moyen élevé. Dans plusieurs pays ayant un taux élevé de jeunes adultes diplômés de l’enseignement supérieur - dont le Canada, la Corée, la Grande-Bretagne (Royaume-Uni), l’Irlande et Israël - les nouveaux diplômés ont en général des niveaux de compétence comparativement faibles. Cela montre à quel point il importe de compléter les mesures destinées à améliorer l’accès à l’enseignement supérieur par des mesures visant à rehausser la qualité de cet enseignement.

Il ressort globalement des résultats nationaux que chaque niveau du système d’enseignement et de formation fait fond sur les acquis du niveau précédent, ce qui montre l’importance des premières années pour l’acquisition de compétences solides tout au long de la vie (voir la section ci-dessous « Donner de bonnes bases pour l’apprentissage tout au long de la vie : établir un fondement solide dans l’enseignement préscolaire et scolaire »).

Les résultats à une étape de la vie ne permettent pas d’anticiper parfaitement ceux obtenus à des phases ultérieures – certains pays s’améliorent, d’autres ne parviennent pas à faire fructifier leurs premiers succès

Plusieurs pays enregistrent des résultats inégaux en ce qui concerne le développement des compétences sur l’ensemble du cycle de vie. En République slovaque, en République tchèque, et en Suède, par exemple, les compétences des adultes sont supérieures à celles des jeunes ; en Corée, en Irlande, en Pologne et en Slovénie, en revanche, elles leur sont inférieures.

Divers facteurs expliquent les écarts de résultats entre les différentes tranches d’âge à un moment donné. On citera notamment les variations du niveau de formation et de la qualité de l’enseignement obligatoire dans le temps, comme l’illustrent les évolutions divergentes observées dans l’enquête PISA ces dernières années : la République slovaque, la République tchèque et la Suède affichent ainsi une évolution négative, tandis que l’Irlande, la Pologne et la Slovénie marquent une tendance positive. D’autres facteurs sont les variations du taux de diplômés et de la qualité de l’enseignement supérieur, les conséquences à terme de l’atrophie des compétences, et les changements relatifs à l’accessibilité des programmes d'enseignement et de formation des adultes et à leur qualité. Si la combinaison de ces facteurs fait qu’il est difficile de comparer directement les résultats aux différents stades de la vie, l’inégalité des résultats sur l’ensemble du cycle de vie montre qu’une intervention globale des pouvoirs publics s’impose à chacune de ces phases (voir la section « Stimuler l’intérêt pour la formation continue : fixer des objectifs et encourager des choix d’apprentissage éclairés »).

Une culture dynamique de la formation des adultes peut être développée dans tous les pays, quel que soit le niveau de compétence de leur population

Des pays dont les résultats en matière de développement des compétences des jeunes et des adultes sont inférieurs à la moyenne semblent avoir une culture bien ancrée de la formation des adultes, définie ici par un taux de participation et un niveau d’intérêt déclaré élevés pour l’apprentissage à l’âge adulte, ainsi que par des obstacles relativement faibles à ce dernier. Ce schéma est particulièrement notable aux États-Unis - où les niveaux de compétence moyens des jeunes, des diplômés de l’enseignement supérieur et des adultes sont plutôt faibles, mais où la participation et la disposition à participer à des programmes de formation des adultes sont assez élevées, et les obstacles à cette participation modérés. Un schéma similaire est observable au Chili et en Israël, quoique dans une moindre mesure. Si la culture bien ancrée d’éducation des adultes dans ces pays est un élément manifestement positif, le faible niveau de compétence des populations amène à s’interroger sur l’efficacité et la pertinence de cette dernière, ainsi qu’à chercher à déterminer si les insuffisances dans l’acquisition des compétences chez les jeunes impliquent un investissement plus important en matière de formation par la suite.

Les pays où les adultes affichent déjà des niveaux de compétence élevés ne sauraient s’en satisfaire et doivent continuer à investir dans ce domaine. La technologie continue de transformer ou de détruire des emplois et d’en créer de nouveaux, et révolutionne en parallèle les modes de vie et d’interaction des citoyens. Même les adultes très qualifiés ne peuvent s’attendre à ce que leurs compétences actuelles répondent aux besoins futurs de l’économie et de la société. L’éducation et la formation des adultes peuvent aider les individus à se requalifier et à se recycler en permanence afin que leurs compétences demeurent pertinentes dans un monde en mutation constante. Même les pays dont les populations sont très qualifiées doivent continuer à adopter des politiques qui favorisent l’apprentissage tout au long de la vie, stimulent l’envie d’apprendre et accroissent la participation aux programmes de formation continue (voir les sections « Assurer l’accessibilité et la viabilité financières de la formation continue : développer les dispositifs de financement pour la formation des adultes » et « Donner une visibilité à la formation continue et faire en sorte qu’elle soit valorisante : renforcer les mécanismes de validation et de certification des compétences »).

Il n’y a pas d’arbitrage entre excellence et équité

De nombreux pays où les jeunes, les diplômés de l’enseignement supérieur et les adultes possèdent globalement un socle de compétences solide parviennent aussi à assurer un développement des compétences inclusif (Graphique 4.2). Ainsi, dans les pays scandinaves, au Canada, en Estonie, en Belgique (Flandre), au Japon, en Nouvelle-Zélande, et aux Pays-Bas, les populations affichent un niveau relativement élevé de compétences, le milieu socio-économique et le niveau d’instruction des parents n’ayant qu’une faible incidence sur leurs résultats. À l’inverse, les pays qui affichent les résultats les plus faibles en matière d’équité sont aussi ceux où les adultes enregistrent dans l’ensemble le plus bas niveau de compétence. Le Chili, les États-Unis, Israël, l’Italie, la Pologne, la République slovaque et la Turquie obtiennent des notes inférieures à la moyenne pour quasiment tous les indicateurs ayant trait au niveau de compétence et à l’inclusivité. Cela dit, certains pays se caractérisent par un niveau d’équité à peine moyen dans les résultats relatifs aux compétences alors même que les niveaux de compétence des adultes y sont élevés. En Allemagne, en Autriche et en République tchèque, par exemple, les compétences de base de la population sont supérieures à la moyenne, mais l’incidence du niveau d’instruction des parents sur ce résultat est comparativement substantielle.

Ces constatations montrent clairement qu’un éventail adapté de politiques permet de concilier excellence et équité. Néanmoins, des mesures ciblées s’imposent dans plusieurs pays pour renforcer les compétences des personnes défavorisées, par exemple en améliorant l’accessibilité à la formation continue et la pertinence de cette dernière (voir la section « Veiller à ce que la formation continue soit accessible et utile : répondre aux besoins des individus et des employeurs).

Graphique 4.2. Résultats et équité en matière de développement des compétences
Graphique 4.2. Résultats et équité en matière de développement des compétences

Note : Le graphique est fondé sur les indicateurs du tableau de bord de la Stratégie sur les compétences. Les résultats en matière de développement des compétences correspondent à la moyenne des notes normalisées des agrégats « Niveau de compétence des jeunes » (sur la base des scores PISA 2015), « Niveau de compétence des jeunes diplômés de l’enseignement supérieur » et « Niveau de compétence fondamentales des adultes » (sur la base des scores au PIAAC). S’agissant de l’équité dans le développement des compétences, l’indicateur est basé sur les agrégats « le développement des compétences des jeunes est-il inclusif ? » (indice de parité du SESC de PISA), « Degré d’inclusivité de l’enseignement supérieur » et « le développement des compétences des adultes est-il inclusif ? » (respectivement, niveau de formation supérieure et compétences, selon le niveau de formation des parents, PIAAC).

Source : OCDE (2016[3]), Résultats du PISA 2015 (Volume I) : : L'excellence et l'équité dans l'éducation, https://dx.doi.org/10.1787/9789264267534-fr ; calculs de l’OCDE fondés sur OCDE (2018[4]), Évaluation des compétences des adultes (PIAAC) (base de données), 2012/2015, http://www.oecd.org/fr/competences/piaac/.

 StatLink https://doi.org/10.1787/888933932720

Stimuler l’intérêt pour la formation continue : fixer des objectifs et encourager des choix d’apprentissage éclairés

La transformation des économies et des sociétés a amené de nombreux États à voir dans le développement des compétences tout au long de la vie la clé de la prospérité et du bien-être. De nombreux pays aspirent à instaurer une culture de la formation continue, laquelle, comme précédemment indiqué, peut globalement être définie comme un niveau d’intérêt et de participation plus élevé de tous les citoyens à l’apprentissage et à la formation, sous différentes formes, indépendamment de leur âge, de leur éducation antérieure ou de leur milieu socioéconomique.

Les gouvernements ont bâti les fondements de cette culture en instaurant la scolarisation obligatoire universelle : une forte proportion de la population des pays membres de l’OCDE voit dans l’achèvement des études, de niveau secondaire et, de plus en plus, de niveau supérieur, un investissement indispensable à la réussite économique et au bien-être social. Ainsi, le pourcentage d’adultes âgés de 25 à 34 ans diplômés de l’enseignement supérieur a sensiblement progressé au cours des dernières décennies, passant en moyenne de 26 % de la population en 2000 à 43 % en 2016 dans les pays membres de l’OCDE.

Il n’en demeure pas moins qu’une fois sortis du système d’enseignement formel, bon nombre d’adultes ne continuent pas à se former. En conséquence, les compétences qu’ils ont acquises deviennent progressivement obsolètes. Dans tous les pays, et quel que soit le type d’apprentissage considéré, les apprenants adultes sont en général jeunes, ont un niveau d’instruction élevé, et sont très qualifiés. Alors que les nombreux outils d’apprentissage en ligne apparus ces vingt dernières années étaient censés renforcer l’accès de tous à l’apprentissage, c’est un petit nombre d’adultes déjà bien formés qui, à ce jour, fait appel à des instruments comme les cours en ligne ouverts à tous (MOOC). Les adultes peu qualifiés, à l’inverse, enregistrent les niveaux de participation et d’intérêt les plus faibles (OCDE, 2019[5]). Les schémas actuels d’apprentissage des adultes renforcent donc les inégalités antérieures en matière d’éducation, mais risquent en outre d’accentuer l’inégalité économique puisque les adultes peu qualifiés sont les plus susceptibles de faire les frais des bouleversements du marché du travail, comme la délocalisation et l’automatisation.

Le défi : une participation inégale au système d’apprentissage

L’instauration d’une solide culture de la formation continue suppose un taux élevé de participation au système d’apprentissage tout au long de la vie dans l’ensemble de la population. Un petit nombre de pays seulement affichent de bons résultats pour les indicateurs qui mesurent l’égalité des chances en termes de formation permanente, notamment l’Estonie, le Japon et les Pays-Bas (OCDE, 2017[6]). La diversité de ces pays et de leurs systèmes d’enseignement semble toutefois indiquer que différentes stratégies permettent d’obtenir de bons résultats pour tous.

L’expansion de l’apprentissage non obligatoire, dans la petite enfance et à l’âge adulte, présente de multiples difficultés. Quelques progrès sont toutefois observables, et l’on constate une hausse des taux d’inscription dans l’enseignement préscolaire : ceux des enfants de moins de 3 ans ont progressé de plus de 8 points de pourcentage entre 2005 et 2014, passant de 26 % à 34 % en moyenne dans les pays membres de l’OCDE. D’importantes variations persistent d’un pays à l’autre et, souvent, le milieu socioéconomique continue d’exercer une forte influence sur la fréquentation de ces services (OCDE, 2018[7]; OCDE, 2018[8]).

À l’autre extrémité du spectre, les taux de participation des adultes à la formation continue ont progressé au fil du temps ; par exemple, en 2007, dans les pays européens, 35.2 % des adultes signalaient avoir participé à un programme de formation au moins au cours des 12 mois précédents, chiffre qui était passé à 45.1 % en 2016. De fortes disparités persistent toutefois entre les pays : les Pays-Bas et les pays scandinaves affichent des taux supérieurs à 60 %, alors qu’ils sont inférieurs à 30 % dans d’autres pays. La formation des adultes recouvre différentes formes d’activités, décrites à l’Encadré 4.2.

Encadré 4.2. Définitions : formation continue et formation des adultes

La notion d’apprentissage tout au long de la vie recouvre toutes les activités d’apprentissage, à tous les âges de la vie, et inclut les périodes d’éducation et de formation au sein du système d’enseignement formel et en dehors de celui-ci.

La formation des adultes englobe toutes les activités d’éducation ou de formation auxquelles des adultes participent à des fins professionnelles ou autres, et comporte diverses filières :

  • Enseignement ou formation formels : programme d’éducation ou de formation qui débouche sur un diplôme officiel (au niveau primaire, secondaire, post-secondaire ou supérieur).

  • Enseignement ou formation non-formels : programme d’éducation ou de formation qui ne débouche pas forcément sur un diplôme officiel, comme la formation en cours d’emploi, l’enseignement ouvert ou à distance, les cours privés, les séminaires ou les ateliers.

  • Apprentissage informel : apprentissage qui résulte des activités quotidiennes liées au travail, à la famille ou aux loisirs. Il n’est pas organisé ou structuré selon des objectifs, un calendrier ou un soutien pédagogique. Dans la plupart des cas, il est involontaire du point de vue de l’apprenant.

Source : OCDE (2001[9]), Education Policy Analysis 2001, http ://dx.doi.org/10.1787/epa-2001-en ; Werquin, (2010[10]) Reconnaître l'apprentissage non formel et informel : résultats, politiques et pratiques, https://dx.doi.org/10.1787/9789264063877-fr ; OCDE (2019[11]), Skills Outlook 2019 - Skills and Digitalisation ; OCDE Getting Skills Right : Future-ready Adult Learning Systems, https://doi.org/10.1787/9789264311756-en.

La propension des personnes les plus instruites, de celles qui travaillent et de celles qui sont employées dans de grandes entreprises à participer le plus aux activités de formation continue est un phénomène généralisé (OCDE, 2018[12]; CEDEFOP, 2015[13]). Comme le montre le Graphique 4.3, en Grèce, en Pologne, en République slovaque et en Slovénie, le rapport des adultes très instruits aux adultes peu instruits qui signalent avoir participé à une formation est supérieur à quatre pour un. Autrement dit, pour chaque adulte peu instruit participant à un programme d’apprentissage, on recense au moins quatre adultes très instruits qui y participent. Cet écart existe aussi bien dans les pays où le taux global de participation est faible que dans ceux où il est relativement élevé. À l’inverse, les pays scandinaves et les Pays-Bas (OCDE, 2017[14]) affichent des taux de participation élevés et des écarts moins prononcés entre personnes très instruites et peu instruites.

La formation en cours d’emploi offre un moyen d’atteindre de nombreux adultes ; or, les formations financées par les employeurs demeurent limitées, sont essentiellement proposées dans les grandes entreprises, et s’adressent le plus souvent aux employés très qualifiés. Des différences substantielles sont observables entre pays : la Grèce, la Hongrie et la Pologne accusent un retard persistant, moins d’une entreprise sur deux proposant des formations en 2015. En Lettonie, en Norvège, en Suède et en République tchèque, ce taux est supérieur à 90 %.

Graphique 4.3. Participation à l’apprentissage tout au long de la vie et part des entreprises proposant une formation
Graphique 4.3. Participation à l’apprentissage tout au long de la vie et part des entreprises proposant une formation

Source : OCDE (2018[4]), Évaluation des compétences des adultes (PIAAC) (base de données), 2012/2015, http://www.oecd.org/fr/competences/piaac/ ; Eurostat (2018[15]), Enquête sur la formation professionnelle continue (CVTS) (base de données), https://ec.europa.eu/eurostat/web/microdata/continuing-vocational-training-survey.

 StatLink https://doi.org/10.1787/888933932739

Les adultes sont confrontés à de nombreux obstacles qui limitent leur participation aux activités d’apprentissage : coûts directs et indirects, contraintes temporelles, et manque de programmes de formation pertinents. Le plus important, surtout chez les adultes peu qualifiés, reste cependant le manque de motivation. Environ 75 % des adultes qui ont participé à l’enquête PIAAC déclarent ne pas être intéressés par des formations (OCDE, 2013[2]). Pour les employeurs, le rapport entre le coût de la formation et les avantages qu’elle est censée apporter, qui est fonction de plusieurs facteurs, notamment du temps nécessaire pour que la productivité augmente et de l’aptitude à retenir les travailleurs qualifiés, est l’élément déterminant de la décision d’assurer des formations (Bishop, 1996[16]; Mühlemann, 2016[17]).

Bonnes pratiques

Dans les pays dotés d’une culture bien ancrée de formation continue, l’ensemble de la société est généralement conscient de l’intérêt que présentent les compétences et l’apprentissage pour la vie professionnelle et la vie quotidienne. Ces pays disposent également de mécanismes qui encouragent l’acquisition de connaissances sous de multiples formes, à l’intérieur du système d’enseignement formel et en dehors de celui-ci (OCDE, 2019[5]). Pour renforcer la culture de la formation continue d’un pays, il faut en premier lieu mettre en évidence les avantages dérivant des compétences et de l’apprentissage.

Définir la stratégie nationale en matière de compétences et de formation continue

La définition de stratégies et d’objectifs nationaux peut contribuer à faire connaître les avantages que présentent les compétences et la formation continue. Elle offre l’occasion d’expliciter leurs retombées positives et d’y sensibiliser de nombreux responsables publics et parties prenantes. La participation de différents ministères, administrations infranationales et intervenants à l’élaboration d’une stratégie nationale dans ce domaine peut également favoriser une prise de conscience quant à l’utilité des compétences et de l’apprentissage tout au long de la vie. En Norvège, la Norwegian Strategy for Skills Policy 2017-2021 définit les compétences de la population comme étant la ressource la plus importante de la société et le fondement nécessaire au bien-être, à la croissance, à la création de richesses et à la durabilité (Encadré 4.3).

Encadré 4.3. Pratiques nationales : définir la stratégie nationale en matière de compétences et d’apprentissage tout au long de la vie

En 2017, la Norvège a adopté la Norwegian Strategy for Skills Policy 2017-2021, pour faire suite aux recommandations de la Stratégie de l’OCDE sur les compétences 2012-14. Celle-ci conseillait à la Norvège d’élaborer une stratégie intégrant une approche à l’échelle de l’ensemble de l’administration et la participation active des parties intéressées.

La stratégie norvégienne est un accord contraignant entre les partenaires stratégiques, à savoir le gouvernement, les associations patronales, les syndicats, le secteur associatif et le Parlement sami. Elle décrit les fonctions et responsabilités de chacun d’eux. À titre d’exemple, le gouvernement (les ministères), en coopération avec les partenaires sociaux, est chargé d’élaborer et de mettre en œuvre la politique en matière de compétences et d’assurer la coordination entre les différents secteurs de l’action publique et les différents échelons de l’administration publique. Les municipalités, autorités locales et régionales comprises, sont les propriétaires des établissements scolaires et fournissent de nombreux services à l’usager final. Les employeurs assurent la formation en milieu professionnel, souvent en collaboration avec d’autres partenaires. Le Parlement sami veille à ce que les autorités donnent au peuple sami les moyens d’acquérir les connaissances linguistiques et culturelles nécessaires pour développer la société et les entreprises samies. Le secteur associatif participe au développement des compétences à l’intérieur et à l’extérieur du marché du travail.

La stratégie norvégienne est supervisée par le Conseil de la politique de développement des compétences et prévoit un Comité des besoins futurs en matière de compétences. Le Conseil, constitué de représentants de tous les partenaires stratégiques, est responsable du suivi de la stratégie. Il se réunit à intervalles réguliers pendant la période couverte par cette dernière et examine les informations que lui communique le Comité des besoins futurs en matière de compétences, ainsi que d’autres questions l’intéressant. Le Conseil doit évaluer la stratégie au cours de sa deuxième année d’application, et se prononcera à cette occasion sur son renouvellement.

Source : OCDE/ELS (2018[18]), « Policy questionnaire : Readiness of Adult Learning Systems to Address Changing Skills Needs », document interne ; Government of Norway (2017[19]), Norwegian Strategy for Skills Policy 2017-2021www.regjeringen.no/contentassets/3c84148f2f394539a3eefdfa27f7524d/strategi-kompetanseeng.pdf.

Évaluation et anticipation des compétences

Les individus comme les entreprises ont besoin d’informations concernant les compétences disponibles ou en pénurie sur le marché du travail afin de prendre des décisions quant à celles qu’il convient de développer. Les autorités ont besoin de ces mêmes informations pour définir des politiques et programmes d’enseignement et de formation pertinents. Pour satisfaire à ce besoin d’informations, de nombreux pays membres de l’OCDE ont mis au point des systèmes d’évaluation et d’anticipation des compétences qui, à des degrés divers, visent à recenser les métiers, qualifications et disciplines demandés sur le marché du travail ou susceptibles de l’être ultérieurement. Ces systèmes varient considérablement d’un pays à l’autre, selon la définition des compétences et les méthodes employées, ainsi qu’en fonction de la couverture géographique et temporelle et de la périodicité des évaluations.

Plusieurs pays ont mis en œuvre des pratiques prometteuses pour renforcer la qualité et la crédibilité de ces exercices et amplifier leur utilisation. L’application de méthodes quantitatives et qualitatives et la conduite d’évaluations à court-moyen terme et à long terme se traduisent par des analyses fiables et une diversité d’utilisations. L’Australie, la Belgique (Flandre), la Corée et l’Italie comptent parmi les rares pays qui associent systématiquement des sources de données quantitatives et qualitatives dans un même exercice d’évaluation et d’anticipation. Le modèle danois de l’agent économique rationnel (Rational Economic Agent Model - DREAM) peut simuler et prévoir les niveaux d’éducation nationaux sur 50 ans au moins. En Allemagne, les projections du BIBB-IAB sur les qualifications et les champs professionnels travaillent sur une fonction de projection à trente ans qui se fonde sur des données qualitatives et quantitatives pour établir des prévisions concernant à la fois les professions et les qualifications (OCDE, 2017[20]). La base de données « Des compétences pour des emplois » de l’OCDE (2018[21]) fournit également des informations actualisées sur les pénuries et excédents de compétences des pays dans de nombreux domaines, y compris les compétences cognitives, sociales, physiques et différents types de savoirs.

La participation de plusieurs ministères peut également favoriser l’utilisation des exercices d’évaluation et d’anticipation des compétences à des fins d’action publique. En Norvège, les autorités de l’éducation et du travail participent à l’établissement des prévisions ; au Portugal, un organisme public placé sous le contrôle conjoint du ministère de l’Éducation, du ministère du Travail et du ministère de l’Économie est responsable de la gestion du système d’évaluation et d’anticipation des compétences récemment instauré (OCDE, 2018[22]).

Une autre méthode susceptible de rehausser la qualité et l’utilité de ces exercices consiste à établir des structures chargées de mobiliser périodiquement les parties prenantes. En Allemagne, en Australie, au Canada, au Danemark, en Estonie, en Finlande, en France, au Portugal, en République slovaque et au Royaume-Uni, il existe des conseils et comités spécialisés qui associent les employeurs et les syndicats à l’élaboration de données d’évaluation et d’anticipation des compétences.

Plusieurs pays font appel à une approche plurielle, intersectorielle pour améliorer les informations relatives aux besoins de compétences (Encadré 4.4).

Encadré 4.4. Pratiques nationales : améliorer les informations relatives aux besoins de compétences

Le comité norvégien sur les besoins en compétences a été établi pour répondre à la nécessité de définir, sur la base de données d’observation, les besoins futurs du pays dans ce domaine. Il joue un rôle central de coordination des différents ministères et organismes participant à l’évaluation de ces besoins et à l’élaboration de mesures en réponse. Le comité est financé par le ministère de l’Éducation et de la Recherche et son secrétariat est établi au sein de Skills Norway. Le comité compte 18 membres représentant les partenaires sociaux, les ministères et les chercheurs. Il est chargé de réunir des données sur les besoins futurs de la Norvège en matière de compétences ; il favorise ainsi des débats ouverts et une meilleure répartition des ressources entre les parties prenantes, et publie un rapport annuel contenant des analyses et une évaluation de ces besoins. Contrairement aux habitudes, ces prévisions sont établies à l’échelon national, régional et sectoriel.

Le comité fait appel à tout un éventail de méthodes et d’instruments, notamment des enquêtes auprès des employeurs, des enquêtes auprès des travailleurs ou des diplômés, des modèles de prévision quantitatives, des études sectorielles, des méthodes qualitatives, et des systèmes d’information sur le marché du travail. Il s’intéresse aussi à l’utilisation des projections : la Norvège établit des prévisions sur 10 à 80 ans dans le secteur de la santé et sur 35 ans dans le secteur de l’enseignement. Le comité établit également des prévisions générales pour les professions sur vingt ans. Il estime les ressources éducatives requises un an à l’avance ; il prévoit l’évolution de l’emploi dans certains secteurs un an à l’avance également, information qui alimente directement la planification des formations et la politique de l’emploi.

Le système portugais d’évaluation de compétences, dénommé Sistema de Anticipação de Necessidades de Qualificações, ou SANQ, a été mis en place en 2014. Il est coordonné par l’Agence nationale pour la qualification et l’enseignement professionnel ; il comprend un conseil consultatif auquel participent le service public de l’emploi et des représentants des travailleurs et des employeurs, et fait aussi appel à l’assistance technique de l’Organisation internationale du travail (OIT). Ses exercices diagnostiques évaluent les besoins de compétences à partir d’une analyse rétrospective des évolutions du marché du travail et de prévisions de la demande pour certaines qualifications. Ses travaux servent à organiser les services d’EFP destinés aux jeunes, et le pays envisage d’élargir leur utilisation à la planification de programmes d’éducation des adultes. Le Portugal suit également les directives de l’OCDE sur l’application des données relatives aux besoins de compétences au domaine de l’orientation professionnelle en utilisant les résultats des évaluations pour conseiller les centres de son réseau Qualifica, les anciens Centres de qualification et d’enseignement professionnel, qui ont pour objectif d’aider les jeunes et les adultes à rechercher les possibilités de formation dans le Catalogue national des qualifications.

Source : OCDE (2016[23]), Getting Skills Right : Assessing and Anticipating Changing Skill Needs, http ://dx.doi.org/10.1787/9789264252073-en ; OCDE (2018[22])Skills Strategy Implementation Guidance for Portugal: Strengthening the Adult-Learning System, http ://dx.doi.org/10.1787/9789264298705-en ; Norwegian Committee on Skills Needs (2018[24]), Mandate of Official Norwegian Committee on Skill Needshttps ://kompetansebehovsutvalget.no/mandate-of-official-norwegian-committee-on-skill-needs/.

Des informations de qualité sur les niveaux de compétence et sur les avantages dérivant des qualifications et de la formation

L’investissement dans les compétences a de nombreuses retombées positives sur les individus, les entreprises et les sociétés. Au niveau individuel, par exemple, il aura pour effets d’améliorer les perspectives d’emploi et les revenus, ainsi que le degré de satisfaction professionnelle, la santé, et la propension à participer à la vie citoyenne. À celui des employeurs, il se traduira par une hausse de la productivité ou un développement de l’innovation. Les sociétés, pour leur part, bénéficieront d’une main d’œuvre compétitive et innovante, de recettes fiscales plus élevées, et de citoyens plus engagés, mieux informés, qui feront moins appel au système de protection sociale.

La diversité de ces avantages et la complexité liée à leur évaluation posent un défi de taille. Il vaut toutefois la peine, pour diverses raisons, de se faire une idée plus précise de ce « rendement des compétences » indépendamment des professions et qualifications particulières dans le cadre desquelles elles sont utilisées ou développées. D’abord, les niveaux d’éducation ne correspondent pas exactement aux niveaux de compétence, et les niveaux de compétence de diplômés dotés des mêmes qualifications peuvent varier sensiblement, des différences étant observables au sein des pays et entre eux. En Italie et au Japon, par exemple, de nombreux adultes peu instruits ont un niveau de compétence en littératie analogue à celui d’adultes au niveau d’instruction intermédiaire, voire élevé (Graphique 4.4) (OCDE, 2018[25]). Par ailleurs, les technologies numériques offrent aux individus de nombreuses possibilités de développer et de démontrer leurs compétences en dehors de toute qualification formelle (Lehdonvirta et al., 2018[26]) (voir la section « Donner une visibilité à la formation continue et faire en sorte qu’elle soit valorisante : renforcer les mécanismes de validation et de certification des compétences).

Graphique 4.4. Répartition des niveaux de compétence en littératie par niveau de formation en Italie et au Japon
Compétence moyenne en littératie et répartition des scores en littératie, par niveau de formation
Graphique 4.4. Répartition des niveaux de compétence en littératie par niveau de formation en Italie et au Japon

Source : Évaluation des compétences des adultes (PIAAC) (2012) dans OCDE (2013[2]), Perspectives de l'OCDE sur les compétences 2013 : Premiers résultats de l’Évaluation des compétences des adultes, https://doi.org/10.1787/9789264204096-fr.

 StatLink https://doi.org/10.1787/888933932758

L’évaluation des avantages dérivant des compétences et de socles de compétences de différentes sortes, aptitudes sociales et émotionnelles comprises, donne une idée des qualifications demandées sur le marché du travail. Si les professions sont un indicateur imparfait des qualifications qu’il faudra posséder à l’avenir, puisque de nombreux métiers futurs n’existent pas encore, on en sait davantage sur les tâches qui sont de plus en plus souvent demandées aux travailleurs - et, partant, sur les compétences requises sur le lieu de travail. Ainsi, les employés qui travaillent dans des environnements professionnels numériques font plus souvent appel à des compétences de gestion et de communication, de comptabilité, de commercialisation, et de calcul avancé que les autres (OCDE, 2019[5]). Des données récentes de l’OCDE sur la transformation numérique et la mondialisation de l’économie indiquent que pour être résilients et adaptables à plus long terme, les individus et les pays doivent impérativement être dotés de solides socles de compétences cognitives, non cognitives, sociales et émotionnelles (OCDE, 2019[5]) (OCDE, 2017[27]; 2018[28]).

Pour comprendre les avantages dérivant des compétences, il faut en premier lieu évaluer ces dernières. Les évaluations internationales comme le PISA et le PIAAC offrent des outils utiles pour mesurer les niveaux de compétence et leurs effets positifs. L’outil d’évaluation de l’OCDE Éducation et compétences en ligne fournit des résultats au niveau individuel qui sont comparables à ceux des résultats nationaux et internationaux du PIAAC. Il mesure les niveaux de littératie, de numératie et de résolution de problèmes dans les environnements à forte composante technologique, contient des mesures non cognitives de l’utilisation des compétences, des intérêts professionnels, du bien-être et de la santé, et mesurera bientôt les compétences comportementales. À titre d’exemple, le Conseil ontarien de la qualité de l’enseignement supérieur (COQES) a réalisé dans vingt établissements d'enseignement post-secondaire et universitaire deux essais à grande échelle afin de mesurer les compétences en littératie, en numératie et en réflexion critique des étudiants entrants et diplômés (Encadré 4.9).

Quelques pays ont également mis au point leurs propres outils : aux États-Unis, le Collegiate Learning Assessment (« CLA+ ») a pour objectif de mesurer les résultats des étudiants de l’enseignement supérieur en analyse et en résolution de problèmes, en raisonnement scientifique et quantitatif, en expression écrite, en lecture et en évaluation critiques. Le test a été a élargi de manière à proposer une version pour les élèves de l’enseignement scolaire et une autre destinée à un usage international (Council for Aid to Education, 2018[29]). Au Canada, priorité a été donnée à l’évaluation des besoins en compétences des employeurs pour élaborer le « Test des compétences essentielles dans le milieu de travail » qui permet à chacun d’évaluer ses propres performances par rapport aux compétences requises par les employeurs (Gouvernement du Canada, 2018[30]). La Commission européenne a par ailleurs établi un référentiel des compétences numériques, utilisé par plusieurs pays pour concevoir des tests dans ce domaine, et publie chaque année une évaluation des compétences numériques dans les pays européens dans le cadre de l’Indice relatif à l'économie et à la société numérique (DESI). Celui-ci synthétise 30 indicateurs portant sur la connectivité, le capital humain, l’utilisation de l’internet, l’intégration des technologies numériques, et les services publics numériques. Les grandes entreprises ont également mis sur pied leurs propres évaluations, comme analysé plus loin.

Mieux faire connaître les retombées favorables des programmes de formation est un enjeu que les pays doivent relever s’ils veulent mobiliser l’intérêt et les investissements des individus et des entreprises.

On dispose de nombreuses informations sur les rendements de l’éducation formelle, qui sont étroitement liés à l’amélioration des résultats économiques et sociaux (OCDE, 2017[31]). S’agissant de l’apprentissage non formel, une étude récente de l’OCDE (Fialho, Quintini and Vandeweyer, à paraître[32]) montre que la formation professionnelle est corrélée à une augmentation de 11 % du salaire horaire. Ce résultat s’accorde avec celui de nombreuses études selon lesquelles l’apprentissage non formel peut avoir des effets positifs sur l’employabilité, la rémunération, et la productivité des entreprises, mais aussi des retombées sociales, comme la santé et la confiance en soi au niveau de l’individu, et le bien-être à celui de la collectivité (OCDE, 2005[33]) (Card, Kluve and Weber, 2015[34]) (Adhvaryu, Kala and Nyshadham, 2018[35]) (Merriam and Kee, 2014[36]). En revanche, alors que l’apprentissage informel est sans doute l’un des modes d’apprentissage dominants à l’âge adulte, peu de données rendent compte de l’influence qu’il exerce. La même étude de l’OCDE estime qu’il est associé à une hausse de 3 % du salaire horaire (Fialho, Quintini and Vandeweyer, à paraître[32]).

Quoiqu’il en soit, de nombreux facteurs influent sur les rendements de la formation des adultes : il est donc difficile de les attribuer à des programmes particuliers et de guider les candidats potentiels. Influent notamment les antécédents des participants (dont le niveau de qualification antérieur et le nombre d’années de vie active restantes), la qualité de la formation, l’environnement professionnel (perspectives d’évolution professionnelle, utilisation effective des compétences) et, de manière plus générale, la flexibilité salariale.

Le suivi systématique des résultats et l’évaluation concrète des programmes d’apprentissage sont donc des outils indispensables pour les pays désireux d’améliorer la qualité de leurs programmes et, partant, de favoriser une culture de l’apprentissage. Plusieurs instruments sont envisageables : les évaluations d’impact faisant appel à des protocoles expérimentaux et l’évaluation de la valeur ajoutée des programmes moyennant l’estimation préalable et postérieure des niveaux de compétence des participants comptent parmi les approches qui peuvent être mises en œuvre grâce aux outils de profilage et d’évaluation des compétences. Pour rehausser la confiance dans les retombées positives de l’apprentissage des adultes, les employeurs et les prestataires de formations formelles doivent reconnaître les qualifications acquises dans le cadre de l’apprentissage non formel. C’est pourquoi l’instauration de systèmes efficaces de reconnaissance et de validation des compétences s’impose, comme analysé plus loin.

Il est par ailleurs tout aussi important d’informer concrètement les individus et les entreprises des avantages qu’ils peuvent escompter de la formation continue. Les autorités peuvent faciliter ce processus en diffusant des informations sur les résultats des programmes d’apprentissage. Ainsi, depuis vingt ans, les autorités de l’Ontario (Canada) exigent des établissements post-secondaires financés sur fonds publics qu’ils publient chaque année les principaux indicateurs de résultats, comme les taux d’emploi, les taux de satisfaction des étudiants et des diplômés, et les taux de satisfaction des employeurs ayant engagé des diplômés (Collèges Ontario, 2018[37]). Les autorités peuvent aussi faire davantage appel aux nouvelles technologies pour communiquer des informations sur les retombées de l’apprentissage : depuis 2017, en France, le service public de l’emploi expérimente un système de notation de la formation professionnelle par les usagers dans des secteurs qui comptent plusieurs dizaines de milliers de prestataires (Pôle Emploi, 2018[38]).

Pour encourager l’apprentissage des personnes peu qualifiées, une assistance ciblée, financière et non financière, s’impose. Les pouvoirs publics peuvent s’inspirer des enseignements de l’économie comportementale pour mieux définir le type d’informations à fournir, ainsi que leur calendrier et leur mode de diffusion.

Plusieurs pays ont mis en œuvre des programmes destinés à mieux faire connaître les possibilités et les avantages qu’offre l’apprentissage (Encadré 4.5).

Encadré 4.5. Pratiques nationales : informer des avantages et des possibilités qu’offre l’apprentissage

En Slovénie, la Semaine de l’apprentissage tout au long de la vie, une campagne annuelle organisée et coordonnée par l’Institut slovène de formation des adultes (ACS), a favorisé le développement d’une culture de la formation permanente dans le pays. Elle encourage l’apprentissage au travers de divers programmes et prestataires, de services d’orientation et de manifestations sociales et culturelles nationales et locales.

La semaine débute par une grande cérémonie et la remise des prix de la formation des adultes décernés chaque année par l’ACS. Elle propose une conférence sur l’apprentissage des adultes, des « parades de l’apprentissage » dans certaines villes, et plusieurs autres manifestations. La campagne s’efforce de créer des attitudes constructives vis-à-vis de l’apprentissage et de l’éducation, et de sensibiliser à l’importance et à l’universalité de la formation pour les adultes. La semaine a pris une ampleur considérable au cours des vingt dernières années. En 2016, près de 9 000 manifestations ont été organisées dans le pays, qui ont réuni près de 1 800 prestataires et attiré quelque 150 000 visiteurs.

En Pologne, la base de données des services de développement (Baza Usług Rozwojowych) est une plateforme d’informations en ligne nationale et gratuite qui donne un accès général aux informations sur les offres d’enseignement et de formation (cours d’enseignement professionnel, conseils, études de troisième cycle, mentorat ou accompagnement) afin d’aider les particuliers et les employeurs à trouver des cours adaptés à leurs besoins et à prendre des décisions éclairées en matière de formation des adultes.

La base de données, administrée par l’Agence polonaise pour le développement des entreprises (PARP), contient des informations détaillées sur les programmes de formation existants et leurs prestataires, et distingue les services susceptibles d’être financés par le Fonds social européen (FSE) de ceux qui sont financés sur fonds privés. Elle fournit également des informations d’ordre qualitatif, comme la satisfaction des usagers (participants et employeurs). Les prestataires de formations enregistrés dans la base de données sont toujours agréés par le PARP, sur la base de leur capacité à assurer des services éducatifs de qualité.

Depuis son lancement en 2017, la base de données a enregistré plus de 3 800 prestataires de services d’enseignement et de formation qui offrent plus de 212 500 programmes, dont 80 % peuvent être financés par le FSE.

Aux États-Unis, des techniques comportementales sont utilisées pour fournir une assistance et des informations sur les aides financières. Des études faisant appel à l’économie comportementale ont mesuré l’effet de différentes méthodes visant à encourager les personnes issues de familles à faible revenu à déposer une demande d’aide financière pour suivre des études supérieures. Un modèle d’expérience aléatoire sur le terrain a été utilisé pour vérifier si l’apport d’une assistance directe pour remplir les formulaires de demande d’aide financière et/ou des informations sur l’aide qui pourrait être obtenue par rapport aux frais d’inscription dans les établissements d’enseignement post-secondaire locaux amèneraient un plus grand nombre d’individus à déposer une demande d’aide, puis d’admission dans l’enseignement supérieur. Le processus complet comportait à la fois l’assistance directe, apportée par un spécialiste de la fiscalité au cours d’une réunion portant sur les questions fiscales, et des informations sur le montant estimé de l’aide que les individus obtiendraient par rapport aux frais d’inscription. Le processus complet a eu des retombées considérables puisque le taux d’inscription dans l’enseignement supérieur est passé de 34 % à 42 % au cours de l’année suivant l’expérience chez ceux dont les parents ont obtenu une aide, alors que la communication d’informations non accompagnée d’une assistance n’a eu aucun effet.

Source : OCDE (2018[39]), Skills Strategy Implementation Guidance for Slovenia: Improving the Governance of Adult Learning, http ://dx.doi.org/10.1787/9789264308459-en ; ACS (2017[40]) Identity Card of TVU, http ://tvu.acs.si/datoteke/TVU2017/Osebna %20izkaznica %20TVU %202017.pdf ; Bettinger, Eric. P. et al. (2012[41]), « The Role of Application Assistance and Information in College Decisions: Results from the H&R Block FAFSA Experiment » https://doi.org/10.1093/qje/qjs017 ; PARP (2018[42]), Database of Development Services, https://uslugirozwojowe.parp.gov.pl/ ; renseignements communiqués par le PARP (3 décembre 2018).

Recommandations politiques en vue de stimuler l’intérêt pour la formation continue

Au vu des constatations et pratiques ci-dessus, les recommandations politiques suivantes peuvent aider les pays à stimuler l’intérêt pour la formation continue (Encadré 4.6).

Encadré 4.6. Recommandations politiques : stimuler l’intérêt pour la formation continue
  • Élaborer une stratégie nationale pour faire connaître les avantages qu’apportent les compétences et l’apprentissage tout au long de la vie : celle-ci pourrait revêtir la forme d’une stratégie nationale sur les compétences ou d’une stratégie en matière de formation continue. Les stratégies nationales peuvent stipuler que l’apprentissage tout au long de la vie est une nécessité et énoncer les avantages qu’il présente. Elles peuvent également faire de la promotion de ces avantages une priorité nationale et prescrire les mesures appropriées, comme des campagnes de sensibilisation. La mobilisation d’un large éventail de ministères et parties prenantes à l’élaboration de la stratégie peut aussi contribuer à la sensibilisation des principaux acteurs.

  • Renforcer les systèmes d’évaluation et d’anticipation des compétences. Le perfectionnement des méthodes utilisées (informations quantitatives et qualitatives, projections à court et à plus long terme, niveaux national/local) et la mobilisation des parties prenantes peuvent améliorer la pertinence et l’utilisation des informations résultant des exercices d’évaluation et d’anticipation des compétences. Celles-ci doivent notamment alimenter les politiques (en matière d’éducation, d’emploi et de migration par exemple), et servir de base à l’orientation et aux décisions professionnelles des candidats à la formation et des employeurs.

  • Comprendre et faire connaître les effets positifs de l’apprentissage tout au long de la vie. Il est indispensable d’améliorer la collecte de données sur les avantages de la formation continue pour stimuler l’intérêt pour l’apprentissage et repérer les programmes les plus efficaces. Les informations relatives aux avantages des programmes de formation doivent être établies sur la base de méthodes rigoureuses, couvrir un large éventail de résultats pertinents, et être communiquées aux usagers de façon précise et accessible.

  • Fournir des informations complètes et accessibles sur les possibilités d’apprentissage. Les personnes qui envisagent une formation ont besoin d’informations claires sur les programmes existants, et doivent pour cela avoir accès à des informations en ligne centralisées de qualité et à des services d’orientation efficaces, complétés dans l’idéal de renseignements sur les avantages potentiels de ces programmes.

Donner de bonnes bases pour l’apprentissage tout au long de la vie : établir un fondement solide dans l’enseignement préscolaire et scolaire

L’apprentissage tout au long de la vie commence dès la petite enfance. L’apprentissage est une activité humaine naturelle, qui ne connaît aucune limite d’âge et couvre l’ensemble du cycle de vie. Mais c’est aussi une compétence que les individus doivent acquérir. Le processus qui permet de devenir un apprenant à vie efficace débute dès l’enfance, et il est fortement influencé par les modalités institutionnelles qui offrent les possibilités d’apprendre.

Loin d’être un processus automatique et cumulatif, l’apprentissage à toutes les étapes de la vie fait fond sur les résultats et les expériences des phases antérieures. Il convient donc de jeter dès le départ les bases solides qui lui permettront de porter ses fruits tout au long de l’existence. Cette section examine en quoi les premiers stades de l’apprentissage et de l’enseignement scolaire peuvent favoriser ou empêcher la constitution du fondement indispensable à l’acquisition de compétences tout au long de la vie.

Les compétences nécessaires pour devenir un apprenant à vie efficace sont multiples. Il faut d’abord un développement cognitif et des compétences cognitives de base solides. Le développement du langage et les compétences en littératie, en numératie, et en résolution de problèmes qui peuvent être mobilisées pour faire face à des problèmes divers constituent ensemble l’assise sur laquelle une vie d’apprentissage peut se fonder. Il importe ensuite de disposer de compétences non cognitives bien développées. Les compétences sociales qui permettent à un individu d’entretenir des relations efficaces avec les autres et d’en dégager des enseignements, mais aussi les compétences émotionnelles et des traits de personnalité comme le sérieux et l’ouverture d’esprit créent un état d’esprit propice à l’acquisition ultérieure de connaissances. Les aptitudes métacognitives - ou aptitudes à « apprendre à apprendre » - permettent à un individu de guider son propre parcours d’apprentissage, de tirer des leçons de ses propres erreurs, de se fixer des objectifs de formation, et d’éprouver de la fierté et de la satisfaction à apprendre.

Le défi : l’influence durable du milieu social et familial

Les apprenants n’entament pas leur parcours éducatif vierges d’antécédents. En fonction de leur situation et de leur environnement à la naissance, leur parcours est, dans une certaine mesure, déjà déterminé. Les pays, les régions, les communautés et les familles diffèrent dans une large mesure par l’importance qu’ils accordent à l’apprentissage et par la manière dont ils le soutiennent. De ce fait, les possibilités d’acquérir les compétences et les comportements nécessaires pour devenir un apprenant à vie sont inégalement réparties.

Les inégalités en termes de revenus et de patrimoine, mais aussi de capital social et culturel, peuvent limiter les possibilités dont disposent ceux qui se situent aux échelons inférieurs de la distribution des revenus et du patrimoine pour gravir l’échelle économique et sociale. Ceux qui sont désavantagés au départ sont moins susceptibles d’accéder à un environnement pédagogique de qualité et de recevoir l’aide nécessaire pour développer la capacité à gravir cette échelle. Les écarts de formation et de qualification entre individus de différents statuts socioéconomiques peuvent donc accentuer les inégalités de revenu et de patrimoine, et perpétuer le cercle vicieux d’une génération à l’autre.

Le niveau d’instruction des parents est, avec le patrimoine ou les ressources culturelles du foyer, l’un des principaux indicateurs utilisés pour évaluer l’incidence du milieu familial sur les possibilités d’apprentissage des individus. Comme tout autre indicateur, il a des défauts, tel le fait qu’il n’est pas stable dans le temps et qu’il est influencé par le moment où le niveau d’instruction a progressé dans un pays. Le PIAAC a mis en évidence un écart substantiel (40 points) entre les scores en littératie des adultes dont les parents sont très instruits et ceux dont les parents le sont peu (Graphique 4.5). Même si l’on tient compte de facteurs sociodémographiques comme le sexe, l’âge, le statut au regard de l'immigration et le nombre d’années passées par le répondant auprès de son employeur actuel ou dans l’exercice d’une activité indépendante, un écart persiste dans tous les pays participant à l’évaluation (OCDE, 2016[1]). Il est particulièrement élevé aux États-Unis, en Allemagne, en Israël, en Pologne, en Slovénie, au Chili et en France (OCDE, 2016[1]). Cela indique que les adultes dont les parents sont très instruits ont bénéficié de possibilités d’apprentissage et d’un soutien nettement supérieurs à ceux dont les parents ne l’étaient pas autant.

Graphique 4.5. Écarts de résultats en littératie selon le niveau de formation des parents
Écart de résultats en littératie entre les adultes dont au moins un parent est diplômé de l’enseignement supérieur et les adultes dont aucun parent n’a achevé le deuxième cycle du secondaire
Graphique 4.5. Écarts de résultats en littératie selon le niveau de formation des parents

Note : Toutes les différences de score sont statistiquement significatives. Les différences avant ajustement correspondent à la différence entre les deux moyennes de chaque catégorie. Les différences après ajustement sont basées sur un modèle de régression qui prend en compte les différences associées aux variables suivantes : âge, sexe, niveau de formation, statut au regard de l’immigration et langue. Seule la différence de score entre deux catégories apparaît, ce qui permet de mettre en évidence l’importance relative du niveau de formation des parents sur les différences de score observées. Par « deuxième cycle du secondaire », on entend les niveaux CITE 3A, 3B, 3C long et 4. Par « supérieur », on entend les niveaux CITE 5A, 5B et 6. La différence après ajustement est manquante pour la Fédération de Russie en raison de l’absence des variables linguistique.

La moyenne de l’OCDE est fondée sur l’échantillon des pays/régions membres de l’OCDE ayant participé à l’Évaluation des compétences des adultes (PIAAC).

Source : OCDE (2016[1]), L'importance des compétences : Nouveaux résultats de l'évaluation des compétences des adultes, https://dx.doi.org/10.1787/9789264259492-fr.

 StatLink https://doi.org/10.1787/888933932777

Bonnes pratiques

Préparer le terrain : l’importance cruciale d’un enseignement préscolaire de qualité

La petite enfance est une période critique. Selon l’économiste et lauréat du prix Nobel James Heckman « l’apprentissage dans la petite enfance engendre les apprentissages ultérieurs et les réussites initiales entraînent les réussites ultérieures, tout comme les premiers échecs causent les échecs ultérieurs » (Heckman and Carneiro, 2003[43]). Heckman a analysé la façon dont le capital humain s’accumule au fil du temps et celle dont les rendements de l’investissement varient aux différentes étapes de la vie. Les enfants qui ont fait preuve d’une forte capacité d’apprentissage dès leur plus jeune âge sont plus susceptibles de développer leurs compétences et d’obtenir de meilleurs résultats par la suite (Heckman and Carneiro, 2003[43]; Cunha et al., 2006[44]).

L’environnement d’apprentissage à la maison influe considérablement sur le développement des jeunes enfants. Or cela peut poser problème dans certaines familles. En effet, les familles monoparentales et les familles modestes ayant un faible niveau de formation ont généralement peu de ressources, de capacités et de temps à investir dans l’apprentissage précoce. Il est nécessaire, notamment dans les pays ou les zones qui sont encore loin d’un taux de scolarisation universel dans l’éducation et l’accueil des jeunes enfants (EAJE), de mener des actions afin d’améliorer le cadre d’apprentissage à la maison. Les programmes d'aide aux parents fondés sur des données concrètes, les visites à domicile pour les familles en difficulté et des subventions visant à augmenter les revenus peuvent aider ces familles à assurer à leurs enfants un meilleur environnement d'apprentissage (Haskins and Margolis, 2014[45]). Il est aussi recommandé de mettre en œuvre des visites à domicile, des campagnes locales de sensibilisation et des projets de formation défiés aux parents afin favoriser une plus grande cohésion sociale, de renforcer les liens à l’échelon local et d’améliorer les résultats des enfants (OCDE, 2013[46]).

Des études de plus en plus nombreuses confirment en effet que les services d’EAJE améliorent les aptitudes cognitives des enfants, créent le fondement nécessaire à l’apprentissage tout au long de la vie, accroissent l’équité des résultats d’apprentissage, réduisent la pauvreté, et favorisent la mobilité sociale intergénérationnelle. Ces effets positifs sont globalement plus prononcés chez les jeunes enfants issus de milieux défavorisés. Comme, généralement, l’inégalité des chances et des résultats éducatifs s’accentue lorsque l’école n’est pas obligatoire, il se pourrait que l’entrée dans le système éducatif à un plus jeune âge donne à tous les élèves de meilleures chances de réussite et, partant, réduise les inégalités dans ce domaine. À mesure que les pays continuent de développer leurs programmes d’éducation et d’accueil des jeunes enfants, il conviendra de se pencher sur les besoins et les attentes des parents en ce qui concerne l’accessibilité, les coûts, la qualité et l’efficacité de ces services.

La qualité de l’EAJE est un déterminant essentiel de la capacité d’apprentissage des enfants et du développement de leurs compétences socio-émotionnelles ; elle influence en outre la décision que prennent les parents d’avoir recours ou non à ces services. Les enfants issus de milieux défavorisés ont généralement moins de chances d’accéder à des services d’EAJE de qualité (OCDE, 2016[47]; OCDE, 2011[48]). Il est difficile d’attirer des enseignants spécialisés de qualité dans les zones défavorisées, et la construction et l’amélioration des structures d’EAJE peuvent s’avérer problématiques faute de financement.

Les établissements et les programmes d’EAJE diffèrent considérablement selon les pays, de fortes variations étant observables dans les fonctions que recouvre chacun de ces domaines. Malgré cela, leur incidence positive sur le développement des compétences des enfants est indéniable. Selon des données du PISA 2015, il faut au minimum deux années d’EAJE pour améliorer sensiblement les résultats scolaires à l’âge de 15 ans. Or, 66 % à peine des jeunes âgés de 15 ans issus des milieux les plus défavorisés ont signalé avoir suivi plus d’une année d’EAJE, alors que c’était le cas, en moyenne, de 81 % des élèves du même âge de la tranche socio-économique supérieure dans les pays membres de l’OCDE (OCDE, 2014[49]).

Les enfants qui n’ont pu bénéficier de services éducatifs dans les premières phases de leur vie le paient au prix fort par la suite. Globalement, dans les pays membres de l’OCDE, 41 % des élèves sans instruction préprimaire obtiennent des résultats inférieurs au seuil de compétences (niveau 2) en mathématiques. À titre de comparaison, trente pour cent de ceux qui ont suivi un an au moins d’éducation préélémentaire et 20 % de ceux qui en ont bénéficié plus d’un an obtiennent des résultats correspondant au niveau seuil. Dans tous les pays (hormis l’Albanie, l’Estonie, l’Irlande et la Lettonie), une année d’éducation préélémentaire avait un effet statistiquement significatif sur le pourcentage d’élèves peu performants (OCDE, 2016[47]). L’écart est particulièrement important dans des pays membres de l’OCDE comme le Chili, la France, la Grèce, Israël, le Mexique, et la République slovaque. Même après avoir pris en compte d’autres caractéristiques des élèves, comme la situation socioéconomique, le sexe, le statut au regard de l’immigration, la langue parlée à la maison, la structure familiale, le lieu où se situe l’établissement scolaire (milieu rural, ville ou métropole), les redoublements et la filière d’enseignement (professionnelle ou générale), la probabilité qu’un élève sans instruction préélémentaire obtienne de mauvais résultats en mathématiques est 1.9 fois plus élevée (presque le double) que celle d’un élève qui a suivi plus d’un an d’éducation préprimaire (OCDE, 2016[47]).

Les pays membres de l’OCDE ont pris diverses mesures pour développer l’accès aux services d’éducation préscolaire et améliorer leur qualité (Encadré 4.7).

Encadré 4.7. Pratiques nationales : développer l’accès aux services d’éducation préscolaire et améliorer leur qualité

En Australie, le taux de fréquentation de l’enseignement préprimaire des enfants âgés de 3 à 4 ans (CITE 02) est proche de la moyenne de l’OCDE. Celui des enfants de 4 ans a considérablement augmenté depuis 2005 puisqu’il est passé de 53 % à 85 % en 2014, ce qui représente le quatrième taux de progression parmi les pays membres de l’OCDE. Pour améliorer les résultats et prêter appui aux populations défavorisées et autochtones, l’Australie a mis en place diverses stratégies, dont le National Partnership Agreement on Universal Access to Early Childhood Education, qui vise à assurer à tous les enfants un accès universel à 600 heures de programmes d’éducation préscolaire de qualité au cours de l’année précédant la scolarisation obligatoire, dispensées par un enseignant spécialisé qualifié satisfaisant aux critères du National Quality Framework.

En République slovaque, le taux d’inscription en EAJE est faible par rapport à la moyenne de l’OCDE. Les données montrent que 28 % seulement des enfants roms étaient inscrits dans l’enseignement préprimaire en 2011, contre 70 % environ pour l’ensemble des enfants. Pour remédier à cette situation, la République slovaque a pris des mesures en vue d’améliorer l’accès aux services d’EAJE, et s’efforce en particulier d’accroître la capacité d’accueil en maternelle dans les zones où la demande est forte, de favoriser la fréquentation des enfants défavorisés, et d’offrir des services d’accueil des enfants sur le lieu de travail. La Stratégie de la République slovaque pour l’intégration des Roms à l’horizon 2020 vise également à améliorer la situation des communautés roms vulnérables au cours des prochaines années. Cette aide est financée par l’État et par les fonds structurels de l’UE. En 2015, les municipalités affichant les plus fortes demandes de services d’EAJE pouvaient solliciter une aide financière pour développer la capacité d’accueil préscolaire (une enveloppe budgétaire de 15 millions EUR ayant été allouée par l’État). Dans un premier temps, le ministère de l’Éducation, de la Science, de la Recherche et du Sport financera la création de 3 600 places d’EAJE dans 113 municipalités. Étant donné le nombre élevé de demandes, les autorités ont l’intention d’allouer de nouvelles ressources pour répondre aux demandes insatisfaites.

L’Union européenne et les autorités slovaques cofinancent des programmes d’enseignement inclusif en maternelle dans 82 municipalités afin d’accroître le taux de fréquentation de l’EAJE des enfants défavorisés, enfants roms compris. D’autres projets nationaux ont pour objectifs, entre autres, de sensibiliser les parents roms à l’importance de l’EAJE, d’établir et de mettre en œuvre un programme d’études inclusif en maternelle, de former des enseignants d’EAJE pour travailler avec des enfants roms, et de recruter des aides-enseignants.

Source : OCDE (2018[8]), Petite enfance, grands défis 2017 : Les indicateurs clés de l'OCDE sur l’éducation et l’accueil des jeunes enfants, https://doi.org/10.1787/9789264300491-fr.

Créer une assise solide : la scolarité obligatoire

Pour que les investissements dans l’éducation des jeunes enfants soient productifs, il faut apporter aux élèves un soutien continu pendant toute leur scolarité. Les années de scolarité obligatoire, pendant lesquelles tous les élèves sont tenus de fréquenter un établissement scolaire, permettent d’atteindre et d’éduquer le plus grand nombre d’élèves possible. Des cadres pédagogiques de caractère varié et plus ou moins détaillés prescrivent les connaissances, compétences, comportements et valeurs que les élèves doivent acquérir, y compris l’aptitude à « apprendre à apprendre » et un état d’esprit positif à l’égard de l’apprentissage tout au long de la vie.

La scolarité obligatoire a pour ambition de couvrir tous les élèves d’une tranche d’âge donnée. La situation des enfants non scolarisés est cependant source d’inquiétude, car ils n’ont pas accès aux programmes éducatifs dont ils ont besoin pour acquérir des compétences. La scolarisation dans l’enseignement primaire et secondaire est quasiment universelle dans la plupart des pays membres de l’OCDE, mais de nombreux pays dans le monde ont encore beaucoup à faire pour mettre l’éducation à la portée de tous (OCDE, 2016[3]). Selon les données de l’Institut de statistique de l'Organisation des Nations Unies pour l'éducation, la science et la culture (UNESCO), environ 16 % des jeunes en âge de fréquenter le premier cycle du secondaire dans le monde n’étaient pas scolarisés en 2014. Le dernier rapport PISA (OCDE, 2016[3]) fait également état de la diversité des taux de scolarisation des pays participants. Dans vingt pays ayant participé au programme PISA 2015, moins de 80 % des jeunes âgés de 15 ans étaient scolarisés et satisfaisaient aux conditions de participation à l’enquête. La non-scolarisation n’est pas forcément synonyme de privation de toutes les sources d’apprentissage possibles, mais l’enseignement scolaire est indispensable à l’acquisition des compétences nécessaires pour réussir tout au long de la vie.

La qualité de l’apprentissage scolaire (les « acquis scolaires ») est aussi importante que l’accès à l’instruction. Les résultats des cycles successifs du programme PISA mettent en évidence des écarts substantiels en matière d’acquis scolaires. Par ailleurs, la répartition de ces acquis n’est en rien équitable, mais fortement influencée par diverses sources d’inégalités, tout particulièrement le contexte social et familial. Les résultats de PISA ont régulièrement fait état d’écarts de résultats notables entre les élèves issus de différents milieux socioéconomiques dans la plupart des pays participants.

Selon les derniers résultats de PISA 2015, le milieu socioéconomique des élèves exerce une influence variable sur leurs résultats en sciences, en lecture et en mathématiques. Dans des pays comme l’Allemagne, l’Autriche, la Belgique, le Chili, la France, Singapour et la Suisse, cette influence est particulièrement prononcée car, dans ces pays, les élèves issus de milieux défavorisés sont très susceptibles de ne pas obtenir d’aussi bons résultats aux évaluations PISA que ceux issus de milieux favorisés. En revanche, au Canada, en Corée, au Danemark, en Estonie, en Finlande, à Hong Kong (Chine), au Japon, à Macao (Chine) ou au Royaume-Uni, elle est nettement plus faible. Dans tous ces pays, la qualité des acquis scolaires est en outre relativement élevée, signe que l’arbitrage entre excellence et égalité d’apprentissage n’est pas inévitable. Les progrès variables observés dans l’offre de services d’éducation et de développement des compétences aux apprenants défavorisés permettent de penser que les politiques éducatives, les établissements d’enseignement et les intervenants du secteur jouent un rôle déterminant en réduisant les écarts entre élèves favorisés et défavorisés sur le plan socioéconomique et en veillant à ce que tous les élèves puissent accéder à une instruction de qualité. Certains pays ont pris des mesures pour améliorer les acquis scolaires des élèves immigrés et réfugiés en particulier.

La situation des élèves peu performants mérite une attention particulière car la probabilité est forte que les mauvais résultats scolaires limitent les chances de devenir un apprenant à vie efficace par la suite. Selon le dernier rapport PISA (OCDE, 2016[50]), 28 % des élèves ont obtenu un score inférieur au seuil de compétences dans l’un trois domaines principaux des évaluations PISA au moins (lecture, mathématiques et sciences). Le pourcentage d’élèves peu performants est en moyenne plus élevé en mathématiques (23 %) qu’en lecture ou en sciences (18 % chacun) dans les pays membres de l’OCDE. Dans ces pays, les résultats de près de 4 millions d’élèves âgés de 15 ans en mathématiques et de près de 3 million en lecture et en sciences sont faibles. Pour les 64 pays et économies qui ont participé à l’évaluation PISA 2015, les chiffres sont les suivants : 11.5 millions d’élèves de 15 ans peu performants en mathématiques, 8.5 millions en lecture, et 9 millions en sciences (OCDE, 2016[47]).

Les pays adoptent des approches diverses pour assurer l’accès à la scolarité obligatoire et la qualité de l’enseignement dispensé, et pour donner aux enfants de bonnes bases pour l’apprentissage tout au long de la vie (Encadré 4.8).

Encadré 4.8. Pratiques nationales : assurer l’accès à la scolarité obligatoire et la qualité de l’enseignement dispensé

En Espagne, l’abandon scolaire est un problème de longue date. Depuis des décennies, plus d’un élève sur quatre (30 %) quitte l’école avec un faible niveau de compétence. La plupart de ces élèves sont issus de milieux socioéconomiques modestes, et 70 % d’entre eux n’obtiennent pas le diplôme du premier cycle secondaire.

La réforme de l’éducation (Ley Orgánica de la Mejora de la Calidad Educativa, LOMCE) approuvée par le Parlement en 2013 a fait de la lutte contre l’abandon scolaire une priorité majeure. Les mesures mises en œuvre à cet égard sont les suivantes :

  • Évaluations dès le primaire (sans conséquences sur la scolarité) pour repérer les élèves qui accusent un retard et leur apporter le soutien dont ils ont besoin pour surmonter leurs difficultés ; et évaluations à l’issue de de la scolarité obligatoire et du deuxième cycle secondaire pour que tous les élèves soient jugés selon les mêmes critères.

  • Modernisation du modèle d’EFP, notamment la création de nouveaux modules pour les secteurs offrant des emplois moyennement qualifiés et très qualifiés ; la mise en place de trajectoires souples et de passerelles avec la filière universitaire/générale ; des mesures visant à faciliter la transition du deuxième cycle secondaire au cycle supérieur/d’EFP ; et le renforcement des liens avec le marché du travail.

Par ailleurs, un nouveau système de formation en alternance a été mis au point conjointement par le ministère de l’Éducation, de la Culture et des Sports et le ministère de l’Emploi, qui a été approuvé en 2012. Ce nouveau système met l’accent sur la formation en cours d’emploi ; il charge ainsi les employeurs d’équiper les étudiants des compétences requises sur le marché du travail, et veille dans le même temps à ce que ces derniers acquièrent des compétences de base solides grâce à la participation de centres d’enseignement professionnels. Malgré les nombreuses inquiétudes quant au fonctionnement d’un tel modèle dans un pays comptant une forte proportion de petites et moyennes entreprises (PME), la réussite a été au rendez-vous. Le nombre d’étudiants a quadruplé entre l’année de sa mise en œuvre (2013/14) et l’année suivante. Même si, en comparaison à l’EFP, cela représente encore un petit nombre d’étudiant en termes absolus, le taux d’inscription continue d’augmenter et le nombre d’employeurs participants progresse. Les PME s’organisent en secteurs partageant des normes communes afin de minimiser les coûts élevés que la formation représente pour une petite entreprise et de se prémunir contre le risque d’un taux de rétention faible dans le cas où des concurrents qui n’investissent pas dans la formation attireraient les étudiants après leur formation.

Comme le nombre d’étudiants inscrits en EFP a augmenté de 30 % (passant de 611 000 à 793 000 entre 2011-12 et 2014-15), le taux d’abandon scolaire a enregistré en parallèle la baisse la plus considérable observée depuis que des statistiques sont établies, passant de 26.3 % en 2011 à 20 % en 2015. Il demeure toutefois l’un des plus élevés de l’Union européenne (18 % en 2017) et la mise en œuvre de ces mesures doit se poursuivre pour régler définitivement le problème.

Le modèle d’enseignement japonais se fonde sur une approche holistique de l’éducation (développement cognitif, social, émotionnel et physique des élèves), et fait appel à un large éventail de méthodes pour atteindre cet objectif, comme les activités de groupe pour développer l’initiative personnelle et l’apprentissage collaboratif. Les enseignants cherchent à assurer l’excellence pédagogique et participent à diverses autres activités, comme la supervision d’activités périscolaires. Une méthode d’enseignement courante dans le cycle primaire est « l’étude de cours », en vertu de laquelle les enseignants définissent ensemble le contenu ou les compétences difficiles à enseigner, passent en revue les travaux universitaires et les bonnes pratiques, et s’observent mutuellement pendant les cours lorsqu’une nouvelle méthode pédagogique est mise en pratique. Depuis 2009, le Japon a également instauré le système de renouvellement des diplômes d’enseignement, qui exige des enseignants actuellement titulaires d’une licence d’enseignement de participer à 30 heures de programmes de perfectionnement professionnel au moins tous les dix ans pour améliorer leurs connaissances et leurs pratiques.

Le Japon s’efforce également de mobiliser la participation active de nombreux intervenants dans l’objectif d’améliorer l’enseignement. À titre d’exemple, les conseils de l’éducation envoient dans les établissements d’inspecteurs scolaires qui sont chargés de les conseiller et de les guider dans l’élaboration du programme d’études, et l’autoévaluation est une obligation légale à tous les niveaux d’enseignement jusqu’au deuxième cycle secondaire. Depuis 2007, une Évaluation nationale des aptitudes scolaires des élèves et de leur acquis est réalisée chaque année en sixième et en neuvième années d’études, aux seules fins de suivi et d’amélioration. Elle consiste notamment à faire remplir des questionnaires aux élèves, aux parents et aux établissements scolaires de manière à mieux appréhender les liens entre les résultats des élèves, leur mode de vie, les environnements d’apprentissage et les pratiques pédagogiques.

Au Canada, près de 38 % des enfants de moins de 15 ans sont immigrés ou ont au moins un parent né à l’étranger. Or, les résultats des élèves issus de l’immigration sont comparables à ceux des autres, même lorsque l’on tient compte du milieu socioéconomique. Ce résultat tranche sur ceux de la plupart des autres pays membres de l’OCDE.

Les résultats du Canada sont liés, entre autres, à sa solide expérience en matière d’éducation des immigrés. Le pays a mis en place plusieurs programmes complets d’initiation et des méthodes d’évaluation linguistique rapide pour les enfants d’immigrés récemment arrivés dans le pays. Par exemple, les centres d’accueil évaluent les compétences en anglais et en mathématiques des primo-arrivants et aident les écoles à prêter appui aux nouveaux élèves en leur proposant les cours les plus adaptés et en favorisant une transition en douceur. Les centres mettent également les élèves et les familles en relation avec un agent d’intégration, offrent des conseils sur l’entrée à l’école et fournissent des informations sur les services communautaires destinés aux familles immigrées et réfugiées.

En Ontario, principal lieu d’arrivée des immigrés au Canada, l’un des points forts du système d’enseignement est son approche axée sur les apprenants d’anglais. Selon leurs antécédents et leurs besoins individuels, les élèves sont orientés sur l’un des deux programmes suivants : « Anglais deuxième langue », pour ceux qui ont suivi une scolarisation conforme à leur âge dans leur pays d’origine, et « Apprentissage de l’anglais », pour ceux qui ont peu fréquenté l’école et n’ont eu la possibilité d’acquérir les compétences correspondant à leur âge dans aucune langue. Les élèves sont parfois intégrés à des classes normales et bénéficient d’une aide linguistique personnalisée et/ou d’une aide pédagogique intensive pour pratiquer et renforcer les compétences linguistiques étudiées en classe. Outre ce soutien personnalisé, priorité est donnée au bien-être socio-émotionnel, cognitif et physique des élèves – et les enfants immigrés bénéficient d’un soutien en santé mentale pour faire face à leurs besoins sociaux et émotionnels spécifiques. Les parents sont également encouragés à communiquer avec les enseignants et à prendre une part active à la vie scolaire. Le système scolaire de Toronto a ainsi créé des ressources en ligne en plusieurs langues et fournit gratuitement des services d’interprétation pour assister les parents au cours des entretiens téléphoniques ou en tête-à-tête avec les enseignants. Dans de nombreuses collectivités, des organismes locaux aident les familles immigrées et réfugiées à s’adapter à la vie au Canada. Certaines organisations de proximité proposent également une aide aux devoirs et des tutorats aux enfants ou adolescents immigrés. Cette approche holistique a permis à ces élèves de s’épanouir à l’école et d’atteindre un niveau élevé de réussite scolaire et de bien-être socio-émotionnel.

Source : OCDE (2018[51]), Education Policy Outlook 2018 : Putting Student Learning at the Centre, http ://dx.doi.org/10.1787/9789264301528-en ; OCDE (2018[52]) Education Policy in Japan : Building Bridges Towards 2030, https ://doi.org/10.1787/9789264302402-en ; Bilgili, (2017[53])« The ‘CHARM’ Policy Analysis Framework : Evaluation of Policies to Promote Immigrant Students’ Resilience », http ://dx.doi.org/10.1787/164a7643-en ; Cardoza, (2018[54])« In Canada's Public Schools, Immigrant Students Are Thriving », www.edweek.org/ew/articles/2018/02/28/in-canadas-public-schools-immigrant-students-are.html ; Société canadienne de pédiatrie (2018[55]), Caring for Kids New to Canada : School and Education, www.kidsnewtocanada.ca/mental-health/school ; Statistique Canada (2017[56]), Children with an immigrant background : Bridging cultures, www.12.statcan.gc.ca/census-recensement/2016/as-sa/98-200-x/2016015/98-200-x2016015-eng.cfm.

Consolider les compétences pour le travail et la vie : enseignement complémentaire et passage à l’âge adulte

La transition de l’école à la vie active, à l’indépendance économique et à une citoyenneté active est une phase cruciale du parcours d’apprentissage de l’individu. Elle est fortement influencée par les expériences positives et négatives traversées au cours des phases antérieures, le niveau de compétence acquis, et les aspirations bâties au fil de ce parcours. Les difficultés et les échecs scolaires, et les sentiments négatifs projetés sur l’individu qui les a connus peuvent faire obstacle au démarrage réussi d’une trajectoire d’apprentissage à l’âge adulte.

La catégorie d’apprenants la plus vulnérable durant cette transition est celle des jeunes sans emploi et sortis du système éducatif. En moyenne, dans les pays membres de l’OCDE, 15 % des jeunes âgés de 18 à 24 ans sont dans cette situation. En Allemagne, au Danemark, en Islande, au Luxembourg, en Norvège, aux Pays-Bas, en Suède et en Suisse, leur pourcentage est de 10 % au plus, alors qu’il passe la barre des 20 % au Chili, en Colombie, au Costa Rica, en Espagne, en Grèce, en Italie, au Mexique et en Turquie (OCDE, 2017[31]). Avec le temps, le pourcentage de jeunes sans emploi et sortis du système éducatif dans les cohortes d’âge concernées diminue lentement. Cette catégorie se trouve toutefois dans une situation particulièrement vulnérable. Ces jeunes échappent aux cadres institutionnels et à leurs mécanismes respectifs de contrôle et de suivi de l’éducation et du monde du travail. Les jeunes qui ne sont ni scolarisés, ni en emploi, ni en formation risquent l’exclusion sociale – des individus dont le revenu est inférieur au seuil de pauvreté et qui sont dépourvus des compétences nécessaires pour améliorer leur situation économique. Le niveau de qualification acquis durant la scolarité obligatoire est étroitement lié au pourcentage de jeunes sans emploi et sortis du système éducatif. En général, plus le pourcentage d’élèves peu performants à 15 ans aux épreuves du PISA est élevé, plus le pourcentage de jeunes sans emploi et sortis du système éducatif est élevé. Le plus faible pourcentage de ces jeunes est par exemple observé dans des pays où la proportion d’adolescents peu performants en compréhension de l’écrit (en-deçà du niveau 2 de l’échelle PISA de compétence) est faible - comme en Estonie, en Finlande ou au Japon - et le plus haut dans les pays où la proportion d’adolescents peu performants est la plus élevée - comme au Costa Rica, au Mexique et en Turquie.

De nombreux jeunes sans emploi et sortis du système éducatif ont quitté prématurément le système scolaire, sans avoir obtenu de diplôme du deuxième cycle secondaire permettant d’accéder à l’emploi et à un salaire. Dans l’ensemble, dans les pays membres de l’OCDE, un adulte sur cinq a un niveau d’instruction inférieur au deuxième cycle du secondaire (diplôme d’études secondaires). Au Mexique (64 %), en Turquie (63 %) et au Portugal (55 %), plus de la moitié des personnes âgées de 25 à 64 ans signalaient ne pas avoir atteint le niveau du deuxième cycle du secondaire. Certains étaient tout au plus titulaires d’un diplôme du premier cycle secondaire ; d’autres n’avaient aucun diplôme officiel, voire pas même un niveau d’instruction primaire. Le milieu parental et l’accumulation de handicaps éducatifs influent fortement sur la probabilité qu’un enfant quitte l’école sans diplôme. Globalement, dans l’OCDE, les adultes dont les parents sont peu instruits ont 15 % de chances d’obtenir un diplôme de l’enseignement supérieur, selon des calculs fondés sur l’Évaluation des compétences des adultes (OCDE, 2017[6]). Cette probabilité est en revanche quatre fois plus élevée en moyenne (63 %) pour ceux dont les parents ont un niveau de formation élevé. Par ailleurs, ceux-ci ont un risque d’abandonner l’école au cours du premier cycle secondaire ou avant six fois inférieur à celui des adultes dont les parents ont un faible niveau de formation. Le niveau d’instruction est par ailleurs fortement corrélé aux perspectives d’emploi dans la plupart des pays membres de l’OCDE, les adultes ayant un faible niveau de formation étant beaucoup plus susceptibles de se heurter à des difficultés pour trouver un emploi.

Éducation et formation professionnelles (EFP)

Dans toute l’OCDE, de nombreux jeunes quittent l’enseignement secondaire et entrent dans l’âge adulte après avoir suivi un programme d’EFP. L’EFP a de tout temps eu pour objectif de fournir des compétences professionnelles susceptibles d’être immédiatement utilisables sur le marché du travail, ce qui a créé à son égard des préjugés et des perceptions négatives qui, dans certains pays, persistent. Si les programmes d’EFP ont longtemps permis aux diplômés de trouver très rapidement un emploi, leurs perspectives à plus long terme étaient plus sombres, leur reconversion ultérieure étant plus difficile compte tenu de l’absence de solides compétences de base, et d’une formation professionnelle initiale relativement étroite. De nombreux pays ont remédié à ce problème en modernisant leurs systèmes d’EFP de manière à ce que les étudiants puissent acquérir, outre une formation pratique, des compétences satisfaisantes à l’écrit et en mathématiques.

Un enseignement professionnel de qualité, équipant les jeunes de solides compétences de base et de compétences professionnelles spécialisées en forte demande sur le marché du travail peut donner accès à des emplois moyennement et très qualifiés, et jeter les bases durables nécessaires à l’apprentissage tout au long de la vie. En conséquence, des programmes d’EFP bien conçus peuvent se traduire par des taux d’emploi élevés et permettre de réagir rapidement aux évolutions de la demande de qualifications. De récents travaux de l’OCDE consacrés à l’EFP montrent à quel point il importe de proposer aux étudiants de cette filière des formations professionnelles de qualité, dans le cadre d’apprentissages ou par d’autres moyens.

Pour que les programmes de formation en milieu professionnel favorisent la transition à un emploi durable, ils doivent être conçus de manière à satisfaire à la fois aux besoins des travailleurs et à ceux des employeurs (Kuczera, 2017[57]).Une nouvelle étude met en évidence l’importance cruciale que revêt la conception de l’apprentissage (en termes de durée et de rémunération notamment) et des mesures de soutien nécessaires pour que les avantages de l’investissement dans des postes d’apprentissage soient supérieurs à ses coûts pour les employeurs. Des données internationales montrent que des programmes d’apprentissage bien conçus sont plus rentables pour ces derniers que des mesures d’incitation financière, comme les allègements fiscaux (OCDE, 2018[58]).

La coopération entre les établissements d'enseignement, les employeurs et d’autres intervenants, syndicats et organismes professionnels compris, est indispensable pour mettre en place des programmes d’apprentissage en milieu professionnel de qualité (OCDE, 2018[58]). Une participation dynamique des parties prenantes à l’EFP encourage également des approches plus souples au retour en formation des adultes. La demande de programmes « de formation de la deuxième chance » va sans doute augmenter à mesure que les technologies transforment le travail et que les pays font de plus en plus appel aux programmes d’apprentissage aux fins de reconversion et d’actualisation des compétences des travailleurs âgés. Des systèmes d’EFP performants seront conscients que les travailleurs seniors possèdent un large éventail de compétences et de connaissances dont il conviendra de tenir compte pour leur proposer des programmes de formation plus personnalisés (Kis and Windisch, 2018[59]).

Des liens solides entre les responsables de l’EFP et les acteurs du marché du travail permettent en outre de mettre les programmes d’enseignement et de formation en adéquation avec les besoins rapidement changeants de ce dernier (Álvarez-Galván et al., 2015[60]). Sous l’effet des mutations technologiques, la nature du travail est appelée à évoluer plus rapidement à l’avenir ; il est donc d’autant plus important de doter les apprenants d’un socle solide de compétences fondamentales. Celles-ci permettent de faire preuve de résilience face à un marché du travail dynamique où les compétences techniques spécialisées devraient tomber plus rapidement en désuétude que par le passé. Les pays accordent aussi une importance croissante à l’employabilité de l’apprenant sur la durée. En Belgique (Flandre), par exemple, Syntra Vlaanderen (Agence flamande pour la formation des entrepreneurs) favorise le développement des compétences entrepreneuriales des participants aux programmes de formation professionnelle dans la perspective d’un travail indépendant à terme (Kis, 2010[61]).

Les apprenants manifestent généralement peu d’intérêt pour l’enseignement professionnel parce que les qualifications auxquels il aboutit sont souvent des « impasses » qui ne permettent pas de progresser facilement vers des niveaux de compétence plus élevés. Pour attirer des étudiants compétents et ambitieux, il faut absolument définir des parcours de formation clairs et précis, assurant une progression jusques et y compris au niveau supérieur. Par ailleurs, les étudiants éventuels doivent se faire une idée exacte de ce que l’EFP a à offrir. Cela suppose une orientation professionnelle en amont, mobilisant une forte participation des employeurs, pour remettre en question les stéréotypes dont l’EFP et les carrières auxquelles il donne accès font l’objet. Une analyse de l’OCDE a de surcroît mis en évidence le rôle essentiel de l’orientation professionnelle dans la lutte contre les inégalités. Les jeunes qui ont le plus besoin de services d’orientation de qualité sont souvent ceux qui en bénéficient le moins (Musset and Mytna Kurekova, 2018[62]).

Les pays membres de l’OCDE appliquent des méthodes différentes pour offrir aux jeunes un enseignement professionnel de qualité, qui les dote d’un socle solide de compétences fondamentales et professionnelles (Encadré 4.9).

Enseignement supérieur

Dans la plupart des pays membres de l’OCDE, l’enseignement supérieur est la composante du parcours d’apprentissage qui permet aux jeunes d’acquérir le niveau de compétence génériques et spécifiques plus élevé que réclame l’économie du savoir. Le système d’enseignement supérieur forme les jeunes pour en faire des professionnels ou des travailleurs hautement spécialisés munis d’un éventail de compétences avancées. En conséquence, le taux de jeunes diplômés du supérieur est couramment jugé constituer un indicateur utile du capital humain d’un pays. Au niveau individuel, un diplôme de l’enseignement supérieur offre encore des perspectives avantageuses en termes d’employabilité et de rémunération, et ce malgré l’augmentation massive des taux d’inscription et de diplômés dans la plupart des pays. Le système d’enseignement supérieur joue aussi un rôle important dans le développement des compétences sociales et émotionnelles qui sont nécessaires aux citoyens pour participer efficacement aux processus sociaux et politiques des économies développées. Les taux de diplômés du supérieur sont donc aussi fortement corrélés aux indicateurs du capital social et de la cohésion sociale, comme la confiance interpersonnelle et le bénévolat.

Du point de vue de l’apprentissage tout au long de la vie, l’enseignement supérieur semble accroître considérablement les capacités métacognitives et le plaisir d’apprendre des jeunes. Les inégalités en matière de participation des adultes à l’éducation – les plus instruits sont aussi ceux qui fréquentent le plus les programmes de formation d’adultes – sont très prononcées, mais montrent aussi que l’enseignement supérieur développe les capacités « d’apprendre à apprendre » qui sont si importantes dans les phases ultérieures de l’apprentissage tout au long de la vie.

S’agissant des compétences, néanmoins, le rôle de l’enseignement supérieur dans leur développement est plus ambigu qu’en ce qui concerne les diplômes. Les résultats de l’Enquête sur les compétences des adultes (PIAAC) montrent que la variation dans la distribution des compétences des diplômés du supérieur, au sein des pays et entre eux, est si forte que l’hypothèse répandue selon laquelle un diplôme supérieur correspond à un seuil minimum de compétences mondialement accepté ne peut plus être défendue. La mondialisation de l’enseignement supérieur n’a pas encore donné lieu à une harmonisation des compétences analogue à celle des diplômes et qualifications. Même dans des pays aux systèmes éducatifs évolués, comme le Canada, Israël et le Royaume-Uni, un pourcentage relativement élevé de diplômés du supérieur affichaient de faibles compétences de base en littératie et numératie.

La qualité du système d’enseignement supérieur revêt donc une grande importance. Malheureusement - et malgré le rôle majeur de cet enseignement dans le processus de développement des compétences - il n’existe pas de données comparables valides sur la qualité des acquis des diplômés autres que celles concernant les compétences fondamentales évaluées dans le cadre du PIAAC. La question de l’évaluation comparative des acquis des étudiants ou diplômés est très controversée dans les milieux de l’enseignement supérieur, et de nombreux pays et établissements s’opposent à la mise en place de tels exercices. Par conséquent, les écarts de qualité perçus entre les établissements demeurent en grande partie fondés sur les résultats d’études et sur les réputations, et non sur une évaluation des compétences concrètes acquises par les diplômés. Des mesures comparatives de ces acquis permettraient de mesurer beaucoup plus précisément l’utilité et de l’efficacité des systèmes d’enseignement supérieur, et aideraient les autorités à comparer la qualité de leurs diplômés de l’enseignement supérieur à l’aune de normes internationales (OCDE, 2017[63]; OCDE, 2017[64]).

Alors que les études supérieures se généralisent parmi les jeunes des pays membres de l’OCDE, qui y voient une filière menant à de meilleurs emplois, à de meilleures rémunérations, et au bien-être, la contribution de l’enseignement supérieur au développement des compétences gagne en importance (OCDE, 2017[64]). Dans ce contexte, la frontière entre compétences « scolaires » et « professionnelles » est de plus en plus floue, les établissements s’efforçant de dispenser des connaissances et des compétences techniques, professionnelles et spécialisées, de même que des compétences transférables, cognitives et socio-émotionnelles, et les compétences nécessaires à la création d’entreprise. Par ailleurs, de bonnes relations entre les établissements d’enseignement supérieur et les employeurs, des mécanismes éprouvés d’assurance-qualité, et des aides adéquates pour favoriser l’accès aux études supérieures et leur achèvement revêtent une importance cruciale pour assurer l’insertion sans heurts de tous les étudiants sur des marchés du travail en évolution.

Les résultats des systèmes d’enseignement supérieur peuvent être améliorés à différents égards - l’inadéquation des compétences, par exemple (voir le chapitre 5), qui peut apparaître quand l’enseignement supérieur n’est pas totalement en phase avec les besoins en compétences du pays. Cette inadéquation peut revêtir la forme d’une surqualification lorsque l’offre et la demande d’enseignement supérieur sont telles que le marché du travail national n’est plus en mesure d’absorber le nombre croissant de diplômés. Elle est particulièrement manifeste dans les pays où les systèmes d’enseignement supérieur sont en pleine expansion, comme la Corée ou l’Espagne. Néanmoins, même dans les systèmes où le manque de concordance entre le niveau des qualifications et celui des compétences n’est pas un embarras majeur, l’utilité des compétences acquises peut poser problème. L’inadéquation du domaine d'études, par exemple, se produit lorsque la discipline choisie par les étudiants ne correspond pas aux besoins de certaines professions et emplois très qualifiés. Cette inadéquation existe, dans une certaine mesure, dans tous les pays membres de l’OCDE, mais elle n’est pas toujours considérée comme un problème. Une forte mobilité interdisciplinaire indique parfois que les systèmes d’enseignement dotent les étudiants de solides compétences transversales et transférables, que les employeurs sont disposés à investir dans la formation professionnelle, et que l’expérience compense l’absence de diplômes. L’inadéquation du domaine d’études peut toutefois poser un grave problème aux diplômés qui doivent accepter un emploi moins qualifié parce qu’ils ne possèdent pas de compétences dans une discipline particulière, et sont en conséquence fortement pénalisés sur le plan salarial (Montt, 2015[65]). Plus généralement, compte tenu de la plus forte mobilité sur le marché du travail, les établissements d’enseignement supérieur doivent non seulement développer les connaissances des étudiants dans leur discipline, mais aussi des compétences générales, transversales, et la capacité à « apprendre à apprendre » pour assurer l’employabilité des diplômés dans le temps.

Les pays membres de l’OCDE appliquent diverses méthodes pour veiller à ce que l’enseignement supérieur dote les étudiants des compétences nécessaires à l’économie du savoir et à l’apprentissage permanent à l’âge adulte (Encadré 4.9).

Encadré 4.9. Pratiques nationales : donner de bonnes bases pour l’apprentissage tout au long de la vie dans le cadre de l’enseignement complémentaire

La Finlande compte la plus forte proportion de jeunes adultes diplômés de l’enseignement supérieur, une faible proportion d’adultes peu qualifiés, et un pourcentage élevé d’adultes munis d’un ensemble équilibré de compétences. Les autorités ont mis en place des programmes ciblés pour faciliter une transition efficace de l’école au monde du travail. Dans le cadre du programme Garantie pour la jeunesse, un engagement pris par l’ensemble des pays de l’UE de veiller à ce que tous les jeunes âgés de moins de 25 ans puissent bénéficier d'un emploi ou d’une formation dans les quatre mois qui suivent la perte de leur emploi ou la fin de leurs études, la Finlande a mis en application le Programme de compétences des jeunes adultes destinés aux jeunes âgés de 20 à 29 ans non titulaires d’un diplôme du deuxième cycle secondaire. Ce programme leur donne la possibilité d’obtenir une qualification professionnelle correspondant au deuxième cycle secondaire ou au niveau post-secondaire, et a créé à cette fin 1 700 places d’études. Au cours des deux premières années de sa mise en œuvre (2013-15), 9 160 étudiants avaient entamé des études dans un établissement d’enseignement et 785 avaient commencé une formation en apprentissage. Le programme met l’accent sur les compétences professionnelles spécialisées et sur d’autres compétences essentielles dont les jeunes ont besoin pour s’insérer dans la société, et leur fournit divers services d’appui à l’intérieur et à l’extérieur de la classe.

Au Danemark, chacun des quelque 117 établissements d’enseignement professionnel (qui assurent un enseignement et une formation scolaires) coopère avec au moins un comité de formation local, qui regroupe d’une part des représentants des employeurs et des salariés locaux désignés par les comités nationaux des métiers, d’autre part des représentants du personnel enseignant, de la direction et des étudiants désignés par les établissements. Les comités de formation locaux travaillent en étroite collaboration avec les établissements pour adapter le contenu des programmes d’EFP aux besoins locaux, resserrer les contacts entre l’établissement et les employeurs locaux, et aider les établissements à dispenser les programmes, par exemple en obtenant des stages en entreprise pour les étudiants.

Aux Pays-Bas, le Programme numérique national a pour ambition de promouvoir l’utilisation concrète des technologies de l’information et de la communication (TIC) dans les programmes d’enseignement et de développement des compétences et la production des compétences nécessaires pour un monde numérique. Dans le cadre de son Programme de capital humain pour les TIC, le gouvernement encourage l’étude et l’utilisation des TIC dans les établissements d’enseignement secondaire et favorise la coopération régionale des établissements d’enseignement et de formation avec les intervenants du marché du travail. Le projet Geef IT Door, qui invite des professionnels des TIC à donner des conférences dans les établissements secondaires, a été lancé pour inciter les jeunes à étudier et travailler dans ce domaine. Au cours des conférences, ces spécialistes évoquent le travail dans le domaine des TIC ou traitent d’un sujet précis, comme les mégadonnées, la cybersécurité ou la programmation. Le programme a remporté un vif succès, plus de 250 établissements ayant déjà demandé à recevoir un conférencier.

Au Canada, le gouvernement de l’Ontario s’emploie à améliorer le développement de compétences transversales et professionnelles dans l’enseignement supérieur.

Le Conseil ontarien de la qualité de l'enseignement supérieur (COQES) a réalisé dans vingt établissements d'enseignement post-secondaire et universitaire deux essais à grande échelle afin de mesurer les compétences en littératie, en numératie et en réflexion critique des étudiants entrants et diplômés. Les essais visaient à éclaircir le débat en cours sur les lacunes en matière de compétences chez les diplômés postsecondaires, et à encourager les établissements d’enseignement postsecondaire à enseigner, à mesurer et à reconnaître les compétences qui sont fortement recherchées par les employeurs et sur le marché du travail au lieu de s’en tenir au contenu propre aux diverses disciplines. Les résultats ont permis de constater que les étudiants de dernière année avaient obtenu des notes un peu plus élevées en littératie et en numératie que leurs condisciples de première année, malgré des variations considérables selon les programmes. Le COQES a recommandé de mettre en œuvre des évaluations de cette nature dans tous les établissements, d’y faire participer tous les étudiants, et d’intégrer les évaluations aux exigences du programme.

Pour assurer la participation des partenaires sociaux à la conception et à l’élaboration des programmes d’études, l’Ontario exige des établissements post-secondaires publics qu’ils établissent un « comité consultatif de programme » (CCP) pour chaque programme ou groupe de programmes. Ces CCP sont généralement constitués de 5 à 12 membres et sont composés de membres du personnel enseignant, d’étudiants, et d’un « éventail de personnes extérieures à l’établissement qui sont directement intéressées par le domaine professionnel spécifiquement traité par le programme et y ont acquis une expérience diversifiée et des connaissances spécialisées » (ministère de la Formation, des Collèges et des Universités de l’Ontario, révisé en 2009). Des enquêtes menées auprès des membres des CCP ont révélé des niveaux élevés de satisfaction quant à l’efficacité de ces comités, et les établissements post-secondaires qui ont acquis le statut d’université ont décidé de les maintenir, bien qu’ils n’y soient pas tenus.

Source : OCDE (2015[66]), “Building Skills For All: A Review of Finland. Policy Insights in Literacy, Numeracy and Digital Skills from the Survey of Adult Skills”, http://www.oecd.org/finland/Building-Skills-For-All-A-Review-of-Finland.pdf ; Dutch Ministry of Economic Affairs and Climate Policy (2018[67]), Dutch Digitalisation Strategy, https://www.government.nl/documents/reports/2018/06/01/dutch-digitalisation-strategy ; Undervisningsminsteriet (2018[68]), Om Rådet for de grundlæggende Erhvervsrettede Uddannelser, https://uvm.dk/erhvervsuddannelser/ansvar-og-aktoerer/raad-og-udvalg/reu/om-reu ; Andersen, O. et K. Kruse (2016[69]), « Vocational education and training in Europe – Denmark », http://www.cedefop.europa.eu/en/publications-and-resources/country-reports/denmark-vet-europe-country-report-2016; Weingarten, H. et M. Hicks (2018[70]), « Summary of Findings from HEQCO’s Skills Assessment Pilot Studies », http://www.heqco.ca/en-ca/Research/ResPub/Pages/On-Test-Skills-Summary-of-Findings-from-HEQCO%E2%80%99s-Skills-Assessment-Pilot-Studies.aspx; OCDE (2018[71]), Higher Education in Norway: Labour Market Relevance and Outcomes, http://dx.doi.org/10.1787/9789264301757-en.

Recommandations politiques en vue de donner de bonnes bases pour l’apprentissage tout au long de la vie

Au vu des constatations et pratiques ci-dessus, les recommandations politiques suivantes peuvent aider les pays à donner de bonnes bases pour l’apprentissage tout au long de la vie (Encadré 4.10).

Encadré 4.10. Recommandations politiques : donner de bonnes bases pour l’apprentissage tout au long de la vie

Pour les jeunes enfants

  • Supprimer les obstacles à l’accès aux services d’EAJE. L’accessibilité financière est le principal obstacle à la fréquentation des structures d’EAJE pour les enfants de familles à faible revenu. Les heures d’accueil et la proximité des services influent également sur les choix des parents de milieux défavorisés pour l’inscription de leurs enfants en EAJE. Une aide financière et l’extension des horaires d’accueil - pour les parents célibataires notamment - concourraient à lever les obstacles à l’accès aux services d’EAJE.

  • Rehausser la qualité des services d’EAJE. La qualité des services d’EAJE pour tous les enfants doit être la clé de voûte des politiques d’éducation des jeunes enfants. Elle est un élément déterminant des résultats d’apprentissage et du développement des compétences socio-émotionnelles des enfants, et elle est d’autant plus importante pour les enfants issus de milieux défavorisés, qui sont généralement plus susceptibles de ne pas pouvoir bénéficier de services d’EAJE de qualité. Il est difficile d’attirer des enseignants spécialisés de qualité dans les zones défavorisées, et la construction et l’amélioration des structures d’EAJE peuvent s’avérer problématiques en l’absence de financement.

  • Aider les familles à élever des apprenants à vie compétents. Des mesures de soutien aux initiatives fondées sur les visites à domicile, les actions en direction des collectivités et les programmes de formation à la parentalité peuvent favoriser la cohésion sociale et améliorer les résultats des enfants.

Au cours de la scolarité obligatoire

  • Repérer les élèves peu performants tôt dans la vie au moyen d’évaluations formatives. Pour repérer les élèves peu performants, des évaluations diagnostiques doivent être menées, en début d’année scolaire notamment, de manière à pouvoir apporter une assistance à ceux qui en ont besoin. Ces évaluations peuvent mesurer les acquis et les aptitudes des élèves, ainsi que leurs déficits de connaissances et les matières dans lesquelles ils sont faibles, ce qui fournit une base de référence pour évaluer leurs progrès. Néanmoins, pour suivre leurs progrès dans l’accomplissement des objectifs d’apprentissage, des évaluations doivent être conduites tout au long de l’année scolaire. Les informations relatives aux résultats des élèves doivent ensuite servir à définir les mesures à mettre en œuvre et à identifier les domaines qui appellent une attention particulière (OCDE, 2013[46]; OCDE, 2005[72]).

  • Apporter un soutien ciblé aux élèves qui en ont besoin. Une fois que les élèves en difficulté ont été identifiés, il faut leur prêter une assistance appropriée (OCDE, 2016[47]). L’aide fournie aux élèves en difficulté devrait donc profiter aux enfants issus de milieux défavorisés.

  • Fournir des ressources complémentaires et prêter appui aux établissements scolaires défavorisés. Selon les résultats du PISA 2015, les chefs d’établissement de la plupart des pays membres de l’OCDE ont fait état de disparités considérables dans la répartition des ressources pédagogiques entre établissements favorisés et défavorisés. Bon nombre des chefs d’établissements qui accueillent des élèves défavorisés ont indiqué que le volume et la qualité des ressources pédagogiques dont ils disposent, personnel enseignant compris, diminuent la qualité de l’instruction dispensée à leurs élèves. Ils ont été plus nombreux que les chefs d’établissement favorisés à signaler que la quantité et/ou la qualité des ressources dont leur établissement dispose ont des retombées négatives sur sa capacité à dispenser un enseignement de qualité.

  • Entretenir des attentes élevées vis-à-vis de tous. Les élèves en difficulté sont enclins à imputer leur échec scolaire à un faible niveau d’aptitude plutôt qu’au manque d’efforts. Ce sentiment naît souvent dans la petite enfance, sous l’influence conjuguée des parents, des enseignants et des condisciples, et se renforce dans les phases ultérieures du parcours éducatif. Les attentes, les comportements et les façons de voir des parents peuvent influencer l’attitude de leurs enfants à l’égard de l’apprentissage et des résultats scolaires, ce qui a des retombées déterminantes sur les attentes des élèves, leur désir d’atteindre des objectifs scolaires et leur « joie d’apprendre ». Les chefs d’établissement et les enseignants jouent aussi un rôle important en favorisant les ambitions et les attentes de leurs élèves en termes de réussite scolaire.

  • Attirer des enseignants expérimentés et très qualifiés. Les enseignants ont pour responsabilité première d’éduquer les élèves, et sont les mieux placés pour leur apporter une aide adaptée du fait qu’ils les connaissent, et qu’ils connaissent leur situation. Or, les données montrent que les établissements défavorisés, en particulier ceux situés en milieu rural et dans les régions reculées, sont plus susceptibles d’être confrontés à des pénuries d’enseignants (OCDE, 2013[46]). Dans certains pays, ces établissements comptent une plus faible proportion d’enseignants qualifiés titulaires d’un diplôme universitaire que les établissements favorisés. Pour attirer et retenir les enseignants de qualité dans les établissements défavorisés, des incitations financières et professionnelles devront éventuellement être mises en place.

Dans l’enseignement complémentaire

  • Offrir une assistance ciblée et des services d’orientation professionnelle aux personnes vulnérables, notamment aux personnes sans emploi et sortis du système éducatif. Le passage du monde de l’éducation à celui du travail et à la vie adulte est particulièrement délicat et risqué pour les jeunes qui ont un faible niveau d’études, ont connu l’échec et l’abandon scolaire, ont accumulé les difficultés d’apprentissage et ont de faibles niveaux de compétence. Ceux-ci comprennent les jeunes sans emploi et sortis du système éducatif (NEET), mais aussi d’autres catégories comme les jeunes chômeurs, les femmes qui ont quitté la vie active et les immigrés et les réfugiés qui ne maîtrisent pas la langue. Le repérage des personnes vulnérables de manière à leur fournir une aide, des conseils et des possibilités d’apprentissage adaptés permettrait de faciliter l’entrée dans le monde du travail et dans la vie adulte.

  • Offrir des formations de qualité en milieu professionnel. Une formation de qualité en milieu professionnel offre un excellent moyen de favoriser l’insertion sur le marché du travail. Cependant, il est parfois difficile de convaincre les employeurs d’embaucher des étudiants dans le cadre de programmes d’apprentissage. Les données internationales montrent que les incitations financières aux employeurs, comme les allègements fiscaux et les subventions, ne sauraient à elles seules y parvenir. Il faut aussi envisager des mesures non financières qui améliorent le rapport coûts-bénéfices de l’apprentissage pour les employeurs, les PME notamment. Il s’agirait d’ajuster les principaux paramètres des programmes d’apprentissage (leur durée en particulier), d’améliorer la préparation à l’apprentissage et d’apporter une assistance (cours de rattrapage, mentorat) durant la période d’apprentissage. Les établissements d’enseignement supérieur aussi peuvent établir des relations avec les employeurs pour permettre à leurs étudiants d’acquérir une expérience professionnelle avant le diplôme.

  • Développer les compétences fondamentales et techniques dans le cadre de la formation professionnelle. L’éducation et la formation jouent un rôle crucial en dotant les étudiants des compétences, des connaissances et des qualités personnelles qui augmentent leurs chances de trouver un emploi et d’exercer le métier de leur choix (en d’autres termes, qui améliorent leur « employabilité »). Cela s’applique également à la formation professionnelle. En associant compétences de base et formation pratique, « en milieu professionnel » notamment, celle-ci offre aux étudiants le meilleur moyen de rester durablement dans l’emploi et d’acquérir une expérience probante, et accroît la probabilité qu’ils continuent de se former par la suite.

  • Doter les étudiants du supérieur des compétences transversales nécessaires à la réussite à long terme. Les compétences cognitives, sociales et émotionnelles transversales et la capacité à « apprendre à apprendre » revêtent une importance croissante pour l’employabilité à long terme et la formation continue des diplômés de l’enseignement supérieur. Or, de nombreux étudiants entrent dans l’enseignement supérieur et en sortent diplômés munis de compétences transversales insuffisantes. Les systèmes d’enseignement supérieur doivent s’efforcer de mieux évaluer ces compétences dès le début des études, et s’employer activement à les développer parallèlement aux connaissances des étudiants dans leur discipline.

  • Donner des possibilités de formation de la seconde chance. Les adultes qui, pour une raison ou une autre, n’ont pas exploité les possibilités offertes dans le cadre de la scolarisation obligatoire méritent une « deuxième chance » d’acquérir un diplôme utile. Celui-ci peut ouvrir la voie à d’autres apprentissages et/ou à l’emploi. Une expérience éducative réussie, après de multiples échecs, peut aussi éveiller l’appétit pour de futurs apprentissages. Par ailleurs, les établissements d’enseignement supérieur doivent apprendre à mieux adapter les programmes aux besoins et aux contraintes des adultes désireux de se requalifier ou de se reconvertir.

Assurer l’accessibilité et la viabilité financières de la formation continue : développer les dispositifs de financement pour la formation des adultes

L’acquisition de compétences solides tôt dans la vie est un élément déterminant de la réussite des individus et des sociétés. Néanmoins, d’importants investissements dans les compétences dans les premières années de la vie ne sauraient suffire dans un monde du travail en pleine mutation, où la transformation numérique transforme les pratiques professionnelles, exige des niveaux de qualification plus élevés, mais rend aussi les compétences obsolètes plus rapidement. Comme, dans un contexte d’allongement de l’espérance de vie, les travailleurs devraient rester plus longtemps sur le marché du travail, des pressions croissantes s’exercent sur eux pour les inciter à se doter des compétences appropriées tout au long de la vie (OCDE, 2017[73]). Veiller à ce que tous les adultes aient la possibilité de se requalifier est donc une priorité, qui a acquis une importance nouvelle au vu de la proportion grandissante de travailleurs atypiques (l’économie dite des « petits boulots »). En effet, les travailleurs titulaires de contrats de courte durée ou les travailleurs indépendants qui n’ont pas d’emploi permanent et dont le lien à un employeur donné est limité risquent d’être confrontés à de plus grandes difficultés pour perfectionner leurs compétences (Katz and Krueger, 2016[74]).

La plupart des budgets publics sont insuffisants pour investir dans les activités de formation dont les adultes auront besoin pour entretenir leurs compétences, les valoriser, voire pour effectuer une reconversion professionnelle afin d’assurer leur employabilité. Le renforcement des dispositifs de financement et de partage des coûts est donc devenu essentiel pour veiller à ce que les investissements dans la formation continue soient suffisants.

Le défi : accroître l’investissement dans les compétences et faire en sorte que les incitations soient efficaces

Malgré l’urgente nécessité d’accroître le taux de participation à la formation des adultes dans de nombreux pays membres de l’OCDE, les budgets alloués à l’éducation sont en grande partie consacrés à l’éducation initiale. Bien qu’il soit difficile de mesurer le niveau réel de l’investissement dans l’éducation des adultes, l’UNESCO estime que 42 % des pays consacrent moins de 1 % des budgets publics alloués à l’éducation à la formation et l’éducation des adultes (UNESCO/UIL, 2016[75]). Selon une étude antérieure (FiBS and DIE, 2013[76]), le montant total des dépenses affectées à l’apprentissage des adultes représenterait entre 0.6 % et 1.1 % du produit intérieur brut (PIB), la contribution des particuliers et des employeurs étant sensiblement supérieure à celle de l’État (entre 0.1 % et 0.2 % du PIB pour celle de l’État, entre 0.4 % et 0.5 % pour celle des employeurs, et entre 0.2 % et 0.3 % pour celle des particuliers).

Les imperfections du marché influent sur les décisions en matière d’éducation et de formation : insuffisance et asymétrie de l’information, contraintes de liquidité et de crédit, difficulté de contractualisation et risque de débauchage par exemple. Celles-ci empêchent les entreprises et les individus de prendre des décisions optimales en matière d’investissement dans les compétences (OCDE, 2005[33]). En fait, le faible taux de participation des adultes à la formation observé dans certains pays, conjugué au risque lié à des niveaux de qualification insuffisants pour les individus comme pour les sociétés, indiquent un niveau d’investissement non optimal dans ce domaine. Cette situation justifierait amplement que les pouvoirs publics mettent en place des incitations financières pour augmenter l’investissement dans les compétences tout au long de la vie et pour améliorer l’adéquation entre l’offre de qualifications et les besoins du marché du travail.

Les responsables publics ont reconnu l’importance des politiques d’incitations financières pour promouvoir le développement des compétences après la formation scolaire initiale. Comme le montre le Graphique 4.6, le coût demeure un obstacle appréciable pour de nombreux adultes qui ont déclaré souhaiter suivre une formation mais ne pas être en mesure de le faire. Ainsi, en Israël, en Grèce et en Slovénie, environ 25 % des adultes qui souhaitaient suivre une formation mais ne l’ont pas fait ont invoqué le coût comme étant un obstacle (OCDE, 2017[77]). Si, dans des pays comme le Danemark l’Estonie, la France et Israël, une plus forte proportion de personnes peu qualifiées ont cité l’obstacle du coût, ce sont les personnes très qualifiées qui ont été plus nombreuses à le faire en Grèce, en Lituanie, en Pologne ou en Turquie. Cela signifie que le niveau et le type d’aide financière nécessaires peuvent varier en fonction de la catégorie d’adultes considérée.

Graphique 4.6. Le coût de la formation est le principal obstacle à la participation des adultes
Pourcentage d’adultes désireux de suivre une formation mais qui n’ont pas été en mesure de le faire et qui ont invoqué le coût comme étant le principal obstacle, par niveau de compétence, 2012 ou 2015
Graphique 4.6. Le coût de la formation est le principal obstacle à la participation des adultes

Source : Calculs de l’OCDE fondés sur OCDE (2018[4]), Évaluation des compétences des adultes (PIAAC) (base de données), 2012/2015, http://www.oecd.org/fr/competences/piaac/.

 StatLink https://doi.org/10.1787/888933932796

Il existe de nombreuses possibilités d’utiliser les incitations financières pour guider les décisions en matière d’éducation et de formation. On peut y faire appel pour l’éducation initiale et continue, depuis les compétences de base jusqu’aux formations doctorantes, pour l’enseignement professionnel et universitaire, et pour les salariés comme pour les chômeurs et les inactifs (OCDE, 2017[73]). Elles peuvent fonctionner du côté de l’offre (prestataires de services éducatifs et de formation) et du côté de la demande (particuliers et employeurs). Un diagnostic rigoureux s’impose pour définir sur quelle catégorie elles doivent porter. Si les incitations servent plus souvent à stimuler l’investissement dans l’éducation et la formation, elles peuvent aussi servir à guider la fourniture et à l’acquisition de ces services dans les domaines qui connaissent une pénurie de compétences (OCDE, 2017[78]).

Bonnes pratiques

Incitations financières pour les individus

On peut recourir aux incitations financières pour encourager les individus à acquérir certains types de qualifications. La méthode la plus courante consiste à offrir des subventions sous la forme de bourses d’études, subsides, allocations, bons et chèques-formation. Ce sont là les moyens les plus directs et les plus souples de fournir des incitations financières, qui peuvent être orientées sur les salariés, sous forme de subventions à la formation des salariés en exercice, ou sur les chômeurs.

Les subventions destinées aux salariés sont le plus souvent versées directement aux employeurs. Néanmoins, certains programmes de « maintien et progression dans l’emploi » ciblent les travailleurs peu qualifiés qui sont moins susceptibles de bénéficier de formations financées par l’employeur, et ont pour objectif d’augmenter leurs chances de conserver leur emploi et/ou de progresser vers un emploi de meilleure qualité. En Allemagne, par exemple, les travailleurs non qualifiés et ceux qui ont exercé pendant quatre ans au moins un emploi sans lien avec leur formation initiale peuvent bénéficier d’un financement de l’État pour se reconvertir dans un domaine offrant de bonnes perspective d’emploi. Les comptes épargne-temps individuels sont un autre instrument, moins souvent utilisé, dont disposent les pouvoirs publics pour encourager la formation (Encadré 4.11).

Les incitations financières destinées aux employeurs portent parfois de manière disproportionnée sur les compétences propres à l’entreprise, ce qui limite le redéploiement de la main d’œuvre entre régions ou secteurs. Celles qui visent les travailleurs, au contraire, permettent à ces derniers d’acquérir des compétences transférables qui peuvent être utilisées auprès de différents employeurs et dans des contextes distincts, ce qui facilite leur redéploiement entre régions et secteurs.

Les incitations financières destinées aux individus peuvent être ciblées sur ceux qui en ont le plus besoin, comme les employés de PME, qui ont d’ordinaire plus de difficultés à accéder à la formation. L’investissement dans la formation est généralement plus coûteux pour les PME que pour les grandes entreprises, le coût administratif de la formation et le coût de remplacement des salariés durant leur formation étant plus faibles pour les secondes. Avec l’essor de l’économie des « petits boulots », le nombre de travailleurs atypiques augmente rapidement. Les plateformes en ligne facilitent les contacts entre travailleurs et employeurs, permettent aux individus de travailler plus facilement de manière temporaire et de combiner différentes sources de revenu, et les aident parfois à devenir plus autonomes. Ces nouvelles modalités peuvent donc diminuer les barrières à l’entrée sur le marché du travail et à la cessation d’activité, et favoriser l’insertion de groupes marginaux dans la vie active. Néanmoins, elles présentent aussi des inconvénients substantiels, notamment un accès plus restreint aux programmes de formation traditionnels financés par les employeurs. Dans ce contexte, les incitations axées sur les individus peuvent aider à surmonter ce problème.

Malgré de nouveaux éléments laissant apparaître que les grandes plateformes en ligne, comme Uber et Airbnb, souhaitent également faciliter la formation des travailleurs atypiques, surtout en cas de contrats répétés ou de longue durée (OCDE, 2016[23]), les « petits boulots » dans d’autres contextes offrent aux travailleurs peu de possibilités de perfectionner leurs compétences. Les mesures destinées à systématiser la formation de ces travailleurs peuvent consister en subventions directes ou en bons de formation destinés aux employés titulaires de contrats atypiques, comme les employés à temps partiel ou les travailleurs indépendants.

Les pays membres de l’OCDE font appel à diverses formes d’incitations financières à la formation pour les individus :

  • Subventions : bourses d’études, subsides, allocations, bons de formation, chèques-formation, crédits (Allemagne, Belgique [Flandre], États-Unis, Japon ou Portugal par exemple).

  • Dispositifs d’épargne : comptes-formation personnels, comptes d’épargne-temps, (la France par exemple) (Encadré 4.11).

  • Incitations fiscales : abattements fiscaux, crédits fiscaux, allègements fiscaux (Pays-Bas, République tchèque).

  • Prêts : garanties d’État, bonifications du taux d'intérêt, garanties de prêts, prêts remboursables en fonction des revenus futurs, remise et/ou annulation de dettes pour les prêts-étudiants (Australie, Canada, Finlande, Royaume-Uni, Suède).

  • Congé d’études/de formation : droit au salaire, protection contre le licenciement, maintien des droits à l’assurance-maladie et des droits acquis à la retraite (Allemagne, Autriche, Estonie, France, Islande).

Encadré 4.11. Pratiques nationales : incitations financières à la formation pour les particuliers

La France a instauré un système de compte épargne-temps, désormais désigné sous le nom de « Compte personnel de formation » (CPF), qui permet aux salariés d’accumuler des crédits temps sur un certain nombre d’années et d’utiliser ensuite ce capital temps pour prendre une retraite anticipée ou progressive, un travail à temps partiel ou un congé de formation. La formule a considérablement évolué ces dernières années. En 2018, par exemple, le capital temps a été remplacé par un abondement de 500 EUR par an et par salarié, à temps plein ou à temps partiel, dans la limite d’un plafond de 5 000 EUR sur dix ans, et par un abondement de 800 EUR par an pour les salariés peu qualifiés, dans la limite d’un plafond de 8 000 EUR sur dix ans. Ce CPF renforcé va de pair avec la mise en place d’un processus d’agrément qualité des prestataires de services de formation et d’une plateforme d’information en ligne, également accessible par l’intermédiaire d’une application mobile, pour aider les bénéficiaires de la formation à consulter la liste des offres et à payer directement à partir de leur CPF.

L’Allemagne propose un dispositif de congé de formation ciblé sur les travailleurs peu qualifiés et les PME. Le programme WeGebAU, établi en 2006, soutient financièrement les travailleurs peu qualifiés, salariés ou pas, – ainsi que les salariés âgés de 45 ans et plus – de PME désireux d’acquérir un diplôme de formation professionnelle ou de participer à une formation continue certifiée. Le participant reçoit un chèque-service éducation par lequel le service public de l’emploi (SPE) certifie que certaines dépenses sont prises en charge. Des allocations chômage peuvent en outre être versées au bénéficiaire pendant la durée de la formation. Le SPE paie également les subventions salariales et les cotisations sociales des salariés peu qualifiés durant leur formation.

Aux États-Unis, le programme WorkAdvance aide les adultes à faible revenu à obtenir un emploi plus gratifiant dans les secteurs où la demande est forte et qui offrent des perspectives d’avancement professionnel (technologies de l’information, transports, production industrielle, santé, assainissement de l'environnement par exemple). Le programme assure une formation formelle qui tient compte des compétences exigées par les employeurs et débouche sur des diplômes reconnus par le secteur.

Source : d’après le ministère du Travail (2018[79]), « Transformation de la Formation Professionnelle », http://travail-emploi.gouv.fr/IMG/pdf/dossier_de_presse_reforme_de_la_formation_professionnelle.pdf ; OCDE (2017[73]), Financial Incentives for Steering Education and Training, https://dx.doi.org/10.1787/9789264272415-en.

Incitations financières destinées aux employeurs

Les autorités peuvent aussi orienter les incitations financières sur les employeurs pour les encourager à investir dans la formation. Cette approche semble devoir satisfaire davantage aux besoins spécifiques du marché du travail puisque les employeurs sont mieux informés des compétences particulières dont les salariés ont besoin pour avoir un meilleur rendement sur le lieu de travail. Néanmoins, cette formule ne parvient généralement pas à cibler les travailleurs défavorisés, ceux qui sont peu qualifiés par exemple, et ont tendance à faire une place disproportionnée aux compétences propres à l’entreprise.

L’immense majorité des incitations destinées à guider les décisions des employeurs en matière de formation revêtent la forme de subventions directes (OIT, 2018[80]). La plupart de ces dernières sont d’ordre général et ne visent pas des compétences spécifiques ; elles permettent de définir de manière souple les besoins en formation. Les subventions axées sur certains secteurs (plutôt que sur des compétences) sont répandues, et visent divers objectifs : 1) accompagner le changement structurel ; 2) surmonter des obstacles particuliers à la formation ; ou 3) soutenir des secteurs stratégiques et des secteurs présentant un potentiel de croissance.

Les pays membres de l’OCDE font appel à toute une gamme d’incitations financières pour mobiliser la participation des employeurs aux programmes d’éducation et de formation (Encadré 4.12) :

  • Subventions et incitations fiscales : pour les stages ou l’apprentissage en entreprise, pour recruter et former des chômeurs, pour former les salariés en exercice (Australie, Autriche, Chili, Pays-Bas, Pologne, Royaume-Uni [Angleterre]).

  • Taxes de formation : dispositifs de mobilisation de recettes, dispositifs de prélèvements et subventions, dispositifs fondés sur le principe « former ou payer » (Danemark, Grèce, Irlande, Pays-Bas, Suisse).

  • Prêts : pour l’investissement des entreprises dans la formation (Corée).

  • Rotation de l’emploi : remplacement temporaire des salariés en formation (Danemark, Portugal).

  • Clauses de remboursement : protection juridique permettant aux employeurs de récupérer une partie au moins de leur investissement dans la formation dans le cas où le salarié formé quitterait l’entreprise peu après (Allemagne, Lettonie, Pays-Bas, Pologne, Suisse).

Encadré 4.12. Pratiques nationales : incitations financières pour les employeurs

En Belgique (Flandre), le programme SME Wallet (KMO-portefeuille) offre des incitations spécifiques pour encourager les PME à former leurs salariés. Il s’adresse exclusivement aux PME et a pour ambition de les aider à se développer et à améliorer leur compétitivité moyennent des investissements dans les compétences. Le SME Wallet couvre de 30% à 40 % des frais de formation, selon la taille de l’entreprise. Les PME peuvent déposer une demande de subvention en ligne. Les employeurs définissent leurs propres besoins en matière de formation, et le dispositif ne comporte pas d’élément cible. Une évaluation d’impact récente a établi que les entreprises participantes enregistraient une croissance supérieure à celle du groupe témoin. D’autres pays ont mis en place des programmes analogues, axés exclusivement sur les PME : le Chèque Formation en Wallonie (Belgique) ; Profi!Lehre et Weiter!Bilden en Autriche ; Consortium for HRD Ability Magnified Program (CHAMP) en Corée, l’Industry Skills Fund en Australie, et le programme Formação-Ação au Portugal.

Le Danemark a établi un système de formation en alternance financé par un dispositif de contribution obligatoire des employeurs. Tous les employeurs, publics et privés, versent au Fonds de remboursement des employeurs un montant fixe par employé (en 2016, environ 370 EUR par an). Les fonds ainsi perçus servent essentiellement à payer les salaires des apprentis pendant leur formation externe. Le montant des remboursements dépasse parfois celui du salaire. Les jeunes qui trouvent un apprentissage rémunéré sans assistance perçoivent une prime. Les salaires des apprentis sont fixés au niveau du secteur dans le cadre de conventions collectives, et représentent généralement entre 40 % et 50 % du salaire minimum. Les programmes d’apprentissage se composent d’un programme de base (théorique) et d’un programme principal (pratique). Pour le second, l’étudiant doit signer un accord de formation avec une entreprise agréée par les partenaires sociaux. Lorsqu’ils entament le programme principal, les étudiants suivent en alternance des périodes de formation au sein de l’entreprise et des cours pratiques dans un établissement d’enseignement. Globalement, 50 à 70 % de l’enseignement pratique a lieu au sein de l’entreprise.

Au Royaume-Uni (Angleterre), les entreprises de moins de 50 salariés dont aucun n’est entré en apprentissage au cours des 12 mois précédents peuvent bénéficier de l’Apprenticeship Grant for Employers. Cette subvention à l’apprentissage a pour objectif d’aider les employeurs à créer des emplois et à recruter des jeunes âgés de 16 à 24 ans. Les employeurs admissibles perçoivent la somme de 1 500 GBP lorsque l’apprenti a mené à terme 13 semaines d’apprentissage, et peuvent demander jusqu’à cinq subventions pendant la période de validité du programme.

En France, les Emplois d’avenir encouragent les employeurs à embaucher de jeunes chômeurs peu qualifiés pour une période de trois ans. L’État couvre 75 % des coûts salariaux (salaire minimum), l’employeur s’engageant en contrepartie à fournir un tuteur qui accompagnera le jeune et l’aidera à définir la formation qui lui convient et à la suivre. Le programme cible essentiellement les filières vertes et numériques, les secteurs social et médico-social, l’aide à la personne, la culture et le tourisme. Des programmes similaires existent en Italie (Tirocini in Garanzia Giovani) et en République slovaque.

Source : OCDE (2017[73]) Financial Incentives for Steering Education and Training, https://doi.org/10.1787/9789264272415-en ; Kuczera, M. et S. Field (2018[81]) Apprenticeship in England, United Kingdom, https://doi.org/10.1787/9789264298507-en.

Recommandations politiques en vue d’assurer l’accessibilité et la viabilité financières de la formation continue

Au vu des constatations et pratiques ci-dessus, les recommandations politiques suivantes peuvent aider les pays à assurer l’accessibilité et la viabilité financières de la formation continue (Encadré 4.13).

Encadré 4.13. Recommandations politiques : assurer l’accessibilité et la viabilité financières de la formation continue
  • Financer des modes et des besoins de formation très divers. Les besoins en matière d’éducation et de formation sont très hétérogènes. Les obstacles et les incitations à la formation continue varient sensiblement d’une catégorie de travailleurs à l’autre, et les politiques de financement doivent tenir compte de cette diversité. Les instruments de financement doivent être conçus de manière à cibler des groupes spécifiques et à être suffisamment souples pour s’adapter à des méthodes et des besoins de formation très variés.

  • Orienter les financements sur les travailleurs défavorisés. Les personnes qui ont le plus besoin d’éducation et de formation sont généralement celles qui y ont le moins accès. Les efforts doivent se concentrer sur la conception d’incitations financières efficaces pour les travailleurs en situation défavorisée comme les travailleurs indépendants, les travailleurs atypiques, les immigrés, les réfugiés, les travailleurs peu qualifiés et les chômeurs. Les dispositifs moins ciblés finissent souvent par favoriser les catégories qui bénéficient déjà du meilleur accès à l’éducation et à la formation (les travailleurs très qualifiés par exemple), et financent donc des formations qui auraient été suivies de toute façon.

  • Axer les financements sur les individus. La mise en place de dispositifs en vertu desquels les garanties et prestations, incitations à la formation et à l’éducation comprises, sont associées aux personnes et non aux emplois peut en partie remédier au problème du manque d’incitation et aux obstacles à la formation auxquels sont confrontés les adultes exerçant un emploi atypique, notamment dans le cadre de l’économie des « petits boulots ».

  • Associer les incitations financières à d’autres aides. Les incitations financières n’aplaniront sans doute que partiellement les obstacles à l’investissement dans les compétences auxquels les individus et les employeurs font face. Celles qui visent à promouvoir l’apprentissage tout au long de la vie doivent être associées à une assistance non financière complémentaire revêtant la forme de conseils, d’orientation, et d’interventions destinées à informer et à sensibiliser aux avantages d’une culture de l’apprentissage tout au long de la vie (voir la section « Donner de bonnes bases pour l’apprentissage tout au long de la vie : établir un fondement solide dans l’enseignement préscolaire et scolaire »).

Donner une visibilité à la formation continue et faire en sorte qu’elle soit valorisante : renforcer les mécanismes de validation et de certification des compétences

L’acquisition de compétences tout au long de la vie est encore plus valorisante lorsqu’elle est reconnue. La validation et la certification des compétences sont donc une composante décisive des mesures visant à encourager l’apprentissage tout au long de la vie.

Comme indiqué précédemment, l’évaluation des compétences présente des difficultés dans tous les systèmes d’enseignement et de formation. Des individus titulaires de diplômes de même niveau possèdent des niveaux de compétence sensiblement différents (Graphique 4.4). Les mégatendances analysées au chapitre 3 accentuent ce problème. Par ailleurs, l’utilisation croissante des technologies numériques dans le cadre professionnel transforme les tâches des travailleurs. Les tâches répétitives - les tâches cognitives ou manuelles accomplies selon des règles bien précises - sont en recul, de même que celles qui ne font pas appel aux TIC. À l’inverse, les tâches non répétitives et celles qui font fortement appel à la technologie progressent (Autor, Levy and Murnane, 2003[82]). Ces évolutions requièrent un socle complet de compétences, alliant aptitudes cognitives, numériques et socio-émotionnelles. Certaines de ces aptitudes, socio-émotionnelles par exemple, sont parfois plus difficiles à évaluer que les ensembles de compétences plus étroits et spécialisés. La mondialisation, du fait qu’elle favorise la mobilité internationale des étudiants et des travailleurs, accentue la nécessité de disposer de systèmes fiables pour évaluer et valider les compétences d’un pays à l’autre. Même quand les travailleurs sont sédentaires, il est de plus en plus courant, dans l’économie numérique, de sous-traiter à des travailleurs installés dans d’autres pays (OCDE, 2018[83]).

S’agissant de l’offre, le nombre de programmes de formation hors éducation formelle a explosé ces dernières années dans les pays membres de l’OCDE. Ces programmes sont de nature diverse, et le rôle croissant du secteur privé dans la prestation de services de formation des adultes, ainsi que la multiplication des programmes d’apprentissage en ligne ne font que compliquer le problème de l’évaluation de la qualité (OCDE, 2019[5]; OCDE, 2005[33]).

Le défi : des systèmes plus performants pour valider et certifier les compétences

Améliorer la lisibilité des compétences moyennant la validation et la certification des acquis antérieurs présente de multiples avantages. Pour les individus, cette lisibilité peut se traduire par un plus haut degré d’employabilité, d’utilisation des compétences, et de satisfaction professionnelle. Elle peut aussi faciliter la reprise d’une formation formelle en limitant le temps et le coût nécessaires à l’obtention d’un diplôme. S’agissant des employeurs, une meilleure compréhension des qualifications de leurs employés peut leur éviter de mésapparier les compétences et se traduire par une hausse de la productivité et une diminution du roulement de personnel. Pour la société en général, la validation des qualifications peut améliorer l’adéquation des compétences sur le marché du travail, ce qui entraîne une baisse des prestations de chômage et une augmentation des recettes fiscales.

Les possibilités de valider et de certifier les compétences acquises dans le cadre d’apprentissages antérieurs semblent nombreuses dans les pays membres de l’OCDE. En Italie et au Japon, par exemple, de nombreux adultes peu instruits ont des niveaux de compétence à l’écrit équivalents à ceux d’adultes moyennement, voire hautement qualifiés (Graphique 4.4).

L’évaluation et la certification des compétences sont donc de plus en plus nécessaires, mais cet exercice peut s’avérer complexe et coûteux. Les procédures de validation des acquis antérieurs font souvent intervenir plusieurs méthodes d’évaluation, comme l’examen des dossiers, des examens écrits et des entretiens/exercices en présentiel, pour évaluer les compétences sociales et émotionnelles par exemple (Kis and Windisch, 2018[59]). Il est indispensable d’améliorer l’accessibilité et l’efficience de ces processus pour toutes les parties concernées.

Souvent, les programmes de formation hors éducation initiale n’entrent pas dans le cadre de l’enseignement formel et des systèmes de nomenclature comme les cadres nationaux de qualifications. Il est donc difficile pour les employeurs, les prestataires de services d’éducation et de formation formels, et les candidats à la formation de s’en faire une idée précise et d’estimer leur utilité (OCDE, 2015[84]).

Bonnes pratiques

Deux grands systèmes d’évaluation et de validation des compétences sont utilisés dans les pays membres de l’OCDE : l’un consiste à évaluer et valider les qualifications acquises dans le cadre d’apprentissages antérieurs pour décerner un diplôme officiel ; l’autre est fondé sur les compétences et consiste à accorder des qualifications non formelles.

La validation des acquis antérieurs en vue de décerner un diplôme officiel est une approche appliquée de longue date, qui consiste à définir précisément à quelles aptitudes pratiques les qualifications formelles correspondent– les compétences que les étudiants sont censés posséder à l’issue de leur formation. Conjuguée à divers mécanismes permettant aux étudiants de faire montre des compétences qu’ils possèdent, cette approche permet de définir les aptitudes dont les individus sont déjà munis et qui peuvent entrer en ligne de compte pour l’obtention d’un diplôme. Dans ce contexte, les cadres de qualification nationaux et les instruments supranationaux, comme le Cadre européen des certifications et le Système européen de transfert et d’accumulation de crédits (ECTS) ont une certaine utilité. Ces systèmes présentent plusieurs avantages, que ce soit de permettre aux étudiants de poursuivre leurs études de manière économique et sans perte de temps ou de favoriser la mobilité des étudiants entre établissements d’un certain niveau (dans l’enseignement supérieur par exemple), entre niveaux d’enseignement (du secondaire au supérieur par exemple) et entre pays (pour les étudiants internationaux, mais aussi pour les migrants très qualifiés désireux d’exercer une profession réglementée dans leur pays d’accueil).

Certains pays ont mis en place et développé des systèmes de cette nature. Le Portugal, par exemple, a établi des normes de validation des compétences acquises par les adultes en dehors de l’éducation formelle et équivalentes à celles requises pour obtenir un diplôme du deuxième cycle secondaire ; partout dans le pays, des centaines de centres de formation des adultes sont dotés d’un personnel spécialisé qui aide les adultes à suivre cette procédure (OCDE, 2018[22]). Aux États-Unis, les dispositifs de définition des équivalences entre les compétences fournies par les programmes d’apprentissage non formels, ceux organisés par les employeurs par exemple, et les diplômes post-secondaires sont bien développés. Dans ce cadre, des organismes comme l’American Council on Education, qui examine les programmes non formels et formule des recommandations de validation, remplissent une fonction importante (OCDE, 2019[5]) (OCDE/ELS, 2018[18]).

La deuxième approche se fonde sur les compétences, et consiste à évaluer et valider les qualifications acquises par d’autres moyens que la délivrance de diplômes officiels. Le développement des badges ouverts et des plateformes de validation, ainsi que les « nano-diplômes » ou les « micromasters » mis au point par les prestataires de cours en ligne ouverts à tous en sont des exemples. Ces outils ont pour objectif de valider un éventail de compétences plus large que celles fournies dans le cadre de l’enseignement formel. S’agissant des MOOC, les qualifications qu’ils permettent d’obtenir peuvent aussi être très spécifiques, et porter sur un ensemble précis de compétences et de savoirs techniques. Plusieurs grandes plateformes en ligne qui facilitent le recrutement de travailleurs indépendants proposent aussi des tests de compétences en ligne, qui permettent à ces travailleurs de passer différents tests à choix multiple portant sur des aptitudes diverses, dans différents domaines. Certains des dispositifs proposés par ces plateformes, qui permettent aux employeurs de communiquer des informations en retour sur la qualité des recrutements, peuvent s’avérer utiles pour les personnes qui éprouvent des difficultés à faire connaître leurs compétences aux employeurs, comme les travailleurs contractuels peu expérimentés ou ceux venant de pays émergents (Lehdonvirta et al., 2018[26]; Agrawal, Lacetera and Lyons, 2016[85]).

Dans certains pays, les services publics de l’emploi mettent en œuvre des dispositifs pour tester les compétences acquises en dehors du système d’enseignement formel (Encadré 4.14).

Encadré 4.14. Pratiques nationales : évaluation et validation des compétences

En Allemagne, l’agence fédérale de l’emploi, en association avec la fondation Bertelsmann, a mis au point un nouveau test, MYSKILLS, destiné aux chômeurs dépourvus de certificats de qualification professionnelle et les réfugiés. Ce test informatisé se compose de 120 questions, suivies d’un entretien d’évaluation, et a pour objectif d’aider les demandeurs d’emploi sans qualifications formelles à mieux démontrer leurs compétences professionnelles. Il porte à ce stade sur huit professions, et il est proposé en allemand, en anglais, en russe, en turc, en farsi et en arabe. Il va être étendu à 30 professions au cours de l’année.

L’Afrique du Sud dispose également d’un système bien établi de validation des acquis antérieurs. En place depuis l’avènement de la démocratie, en 1995, il a fortement contribué à remédier aux inégalités créées par le régime de l’apartheid en permettant de valider les compétences de ceux qui n’avaient pu avoir accès à une éducation formelle de qualité. Une nouvelle politique de validation des acquis antérieurs destinée aux artisans se propose d’accorder des certifications complètes pour les métiers de l’artisanat aux apprentis non contractuels qui réussissent un test professionnel national – politique qui devrait remédier aux pénuries de personnel dans les métiers qualifiés.

Source : OCDE (2017[20]), Getting Skills Right: Good Practice in Adapting to Changing Skill Needs: A Perspective on France, Italy, Spain, South Africa and the United Kingdom, https://doi.org/10.1787/9789264277892-en ; OCDE/ELS (2018[18]), « Policy Questionnaire: Readiness of Adult Learning Systems to Address Changing Skills Needs », document interne.

Les entreprises mettent aussi en place leurs propres dispositifs d’évaluation des compétences, ainsi que des badges et de des certifications des compétences, et s’en remettent moins aux diplômes. À ce stade, on ignore dans quelle mesure ces pratiques sont répandues, mais elles semblent progresser, essentiellement sous l’impulsion de grandes entreprises privées de TIC, comme IBM, Microsoft et Oracle (OCDE, 2019[5]). Certaines associent programmes d’apprentissage de courte durée et exercices d’évaluation, comme le montre l’exemple d’un outil mis au point par Google pour aider les apprenants à utiliser Google Analytics, qui a été mis en œuvre dans le cadre d’un programme d’enseignement supérieur (Staton, 2016[86]). Cela dit, les petites entreprises qui ne sont pas en mesure de procéder à des évaluations internes des compétences ou d’assumer le coût de solutions commerciales continueront sans doute de se fier aux diplômes.

La multiplication des outils d’évaluation soulève des questions quant aux moyens de les faire accepter et d’en garantir la qualité. Ces outils, et les qualifications qu’ils confèrent, doivent être validés par les employeurs. Lorsqu’ils sont trop nombreux ou divers, les employeurs risquent de ne pas reconnaître la qualité, la validité ou la valeur des certifications. Des instruments doivent également être élaborés pour garantir que les évaluations : 1) vérifient effectivement les compétences des individus, et ne se contentent pas d’associer la seule participation à des activités de formation à l’acquisition de compétences ; 2) soient suffisamment générales pour mesurer diverses compétences d’importance ; et 3) soient suffisamment inclusives pour ne pas pénaliser certaines groupes (parce qu’ils n’ont pas accès aux technologies d’évaluation ou manquent d’expérience dans ce domaine).

Ces deux approches - valider les compétences pour accorder une certification formelle, ou faire appel à de nouvelles méthodes d’homologation - ne s’excluent pas mutuellement. Les individus peuvent y recourir successivement ou simultanément, selon leurs besoins. Dans les deux cas, il faut, pour rehausser la crédibilité des systèmes d’évaluation et de validation des compétences, concevoir des instruments qui répondent aux besoins des employeurs et à ceux des apprenants, qui soient intégrés dans la mesure du possible aux cadres nationaux de qualifications, et qui comportent des mécanismes pour parer à certains risques, en termes de fraude et de confidentialité par exemple. L’outil Éducation et compétences en ligne de l’OCDE peut s’avérer utile dans ce contexte. Il permet aux individus de passer un test et d’obtenir des résultats liés aux mesures du PIAAC dans les domaines de la littératie, de la numératie et de la résolution de problèmes dans les environnements à forte composante technologique.

Enfin, la technologie offre la possibilité de transformer les méthodes de validation et d’accréditation des compétences. À l’heure de la mondialisation et de la mobilité internationale, il devient de plus en plus nécessaire de mettre en place des méthodes de certification des compétence agréées, validées et sécurisées à une échelle plus universelle (Gräther et al., 2018[87]).

La technologie de la chaîne de blocs permet d’enregistrer les acquis d’un individu en toute sécurité par des moyens cryptographiques, de manière vérifiable et permanente. Elle pourrait offrir un moyen pratique de délivrer, valider et diffuser les certifications aux apprenants, aux éducateurs et aux employeurs sans avoir à faire appel à un intermédiaire de confiance (un organisme d’accréditation par exemple) (Chen et al., 2018[88]). Quoiqu’encore balbutiante, cette technologie a des applications dans le monde de l’apprentissage, au niveau individuel comme aux niveaux national et international. Elle pourrait être utilisée pour stocker les diplômes et certifications de toutes les formes d’apprentissage, permettant ainsi aux adultes de créer un portefeuille personnel, reconnu et valorisé sur le marché du travail (Clark, 2016[89]). Elle l’a déjà été pour la délivrance de certificats numériques (MIT Media Lab, Open University, Université de Nicosie) et de certificats internes aux entreprises (Sony), et pour la vérification de portefeuilles numériques (Indorse). Son application dans les systèmes de formation continue se heurte toutefois à plusieurs difficultés. Il ne s’agit pas seulement de problèmes de réglementation des données, mais des modalités institutionnelles et de gouvernance pour établir des normes communes et créer et attribuer les certifications (Grech and Camilleri, 2017[90]).

Recommandations politiques en vue de donner une visibilité à la formation continue et de faire en sorte qu’elle soit valorisante

Au vu des constatations et pratiques ci-dessus, les recommandations politiques suivantes peuvent aider les pays à donner une visibilité à la formation continue et à faire en sorte qu’elle soit valorisante (Encadré 4.15).

Encadré 4.15. Recommandations politiques : donner une visibilité à la formation continue et faire en sorte qu’elle soit valorisante
  • Adopter une approche fondée sur les compétences aux qualifications formelles. Cette démarche contribuerait à renforcer la lisibilité et l’homogénéité des diplômes décernés par différents établissements d’enseignement, et faciliter l’apprentissage modulaire susceptible de mieux répondre aux besoins particuliers des individus et des employeurs. La participation des employeurs à la conception et à la révision des cadres de qualification est importante pour la validation des compétences.

  • Encourager l’établissement de certificats pour les compétences acquises en dehors de l’éducation initiale formelle. Les pouvoirs publics, les prestataires de services d’éducation et de formation et les employeurs doivent unir leurs efforts pour définir des normes et des bonnes pratiques de certification afin d’ouvrir la voie à une évaluation plus fiable des compétences.

  • Intégrer les certificats obtenus dans le cadre de l’apprentissage non formel et informel aux cadres de qualification nationaux. Cette intégration s’effectuerait de façon ponctuelle et sous réserve que les différentes normes soient respectées afin de fournir des informations de meilleure qualité aux employeurs et aux prestataires de services d’éducation. Il appartiendrait à ces derniers de décider si les certificats permettraient d’accorder des crédits de formation ou de donner accès à d’autres dispositifs pour obtenir une qualification formelle.

  • Faire appel aux technologies pour répertorier et valider les compétences. Avec la mondialisation, la nécessité d’une certification plus universellement reconnue, validée et sécurisée ne fait que croître. Quoiqu’encore balbutiante, la technologie de la chaîne de blocs offre un moyen d’enregistrer différents types d’acquis, ce qui permettrait aux adultes de créer un portefeuille personnel reconnu et valorisé par les employeurs et d’autres éducateurs. Les pays doivent engager une réflexion sur les moyens d’utiliser les technologies de cette nature pour donner une visibilité à l’apprentissage tout au long de la vie et le valoriser.

  • Œuvrer à l’harmonisation internationale. Les pouvoirs publics pourraient unir leurs efforts pour harmoniser la validation et la certification des compétences à l’échelle internationale.

Veiller à ce que la formation continue soit accessible et utile : répondre aux besoins des individus et des employeurs

Outre les facteurs analysés aux sections précédentes, des programmes de formation accessibles et souples répondant aux besoins du public s’imposent pour stimuler l’intérêt pour l’apprentissage tout au long de la vie et la participation.

Le défi : concevoir des programmes de formation plus souples

Dans les pays membres de l’OCDE, le taux de participation aux programmes de formation des adultes est souvent inférieur à l’objectif national ; c’est tout particulièrement le cas des adultes qui ont le plus besoin de développer leurs compétences (les personnes peu qualifiées par exemple) (voir la section « Stimuler l’intérêt pour la formation continue : fixer des objectifs et encourager des choix d’apprentissage éclairés »). Une faible motivation à apprendre, et une mauvaise connaissance des possibilités de formation et des avantages que présente l’apprentissage sont les principales raisons qui expliquent cette situation.

Cela dit, l’adaptabilité des programmes d’éducation et de formation aux besoins des individus et des employeurs influe aussi sur le taux de participation. Le manque d’accessibilité et de flexibilité des systèmes de formation continue peut constituer un obstacle important à la participation des adultes. Cela tient en partie à ce que les dispositifs de formation permanente sont des extensions des systèmes éducatifs formels ou des cadres institutionnels conçus pour les jeunes en scolarité obligatoire et n’ont pas été adaptés aux besoins et aux intérêts des adultes.

Une analyse des données de l’enquête PIAAC révèle que les contraintes de temps liées au travail et/ou aux responsabilités familiales sont les principaux obstacles à la participation des 25-64 ans aux programmes d’éducation ou de formation, formels ou non formels (OCDE, 2017[31]) (Graphique 4.7). À la question de savoir pourquoi ils ne s’y inscrivent pas, 29 % des répondants des pays membres de l’OCDE signalent une charge de travail excessive, et 15 % invoquent les enfants ou les responsabilités familiales. C’est donc par manque de temps, à cause de leurs responsabilités professionnelles ou familiales, que 44 % des répondants ont renoncé à suivre une formation. La présence d’enfants en bas âge dans les ménages de jeunes adultes (25-34 ans), en particulier, a une incidence négative sur le taux de participation aux programmes d’éducation des adultes. Les écarts de participation les plus prononcés entre ceux qui ont de jeunes enfants et ceux qui n’en ont pas (20 points de pourcentage ou plus) sont observés en Autriche, en Espagne, en Grèce, en Irlande, en Italie, au Japon, à Singapour, en République slovaque et en Turquie. Dans les pays où les taux de participation sont plus élevés, les écarts sont généralement inférieurs.

Graphique 4.7. Obstacles à la participation des adultes à des activités de formation (ou à davantage d’activités de formation) formelles et/ou non formelles
Graphique 4.7. Obstacles à la participation des adultes à des activités de formation (ou à davantage d’activités de formation) formelles et/ou non formelles

Note : Le chiffre entre parenthèses représente le pourcentage d’adultes âgés de 25 à 64 ans qui souhaitaient participer à des activités (à plus d’activités) de formation, mais n’ont pas pu le faire. Pour éviter de trop nombreuses catégories, on a regroupé dans la catégorie « Autres » cinq raisons évoquées de ne pas avoir entrepris de formation : conditions préalables trop exigeantes ; manque de soutien de l’employeur ; lieu ou horaires des cours inappropriés ; événement imprévu ; divers.

* Année de référence : 2015 ; pour tous les autres pays et économies, année de référence : 2012.

Source : OCDE (2017[31]), Regards sur l’éducation 2017, Tableau C6.1b, https://doi.org/10.1787/eag-2017-fr.

 StatLink https://doi.org/10.1787/888933932815

Par ailleurs, des facteurs en rapport avec l’organisation des programmes de formation ont dissuadé 30 % des répondants d’y participer : horaires ou lieu inappropriés (12 %), coût excessif (15 %), ou conditions préalables trop exigeantes (3 %). Quelque 7 % des répondants ont invoqué le manque de soutien de leur employeur (OCDE, 2017[31]).

Il ressort de ces données que même lorsque les adultes étaient intéressés ou motivés, ils n’ont tout simplement pas pu s’inscrire aux programmes d’éducation et de formation disponibles. Les obstacles liés aux modalités d’organisation de ces programmes semblent même plus importants que les obstacles financiers.

Bonnes pratiques

Proposer des formules flexibles compatibles avec la vie quotidienne des individus permettrait d’augmenter le taux de participation aux programmes d’éducation et de formation des adultes. Pour supprimer les obstacles situationnels, temporels et géographiques, des formules innovantes et efficaces, comme les formations en ligne et à distance, les dispositifs flexibles comme les cours modulaires, les cours du soir, à temps partiel ou en fin de semaine, peuvent diminuer les obstacles non financiers à la participation des adultes.

Les stratégies les plus efficaces pour rendre les programmes de formation des adultes plus accessibles et les adapter aux besoins des adultes sont les suivantes :

  • Validation des compétences existantes : pour que l’apprentissage ait le meilleur rendement possible, de nombreux pays membres de l’OCDE ont défini des moyens de tenir compte des savoirs et des compétences existantes aux fins de formation des adultes : admission à un programme quand les candidats à la formation sont bien placés pour en tirer profit même s’ils n’ont pas de qualifications formelles, durée réduite des programmes, et passage direct à l’évaluation final (Kis and Windisch, 2018[59]) (voir section « Donner une visibilité à la formation continue et faire en sorte qu’elle soit valorisante : renforcer les mécanismes de validation et de certification des compétences »).

  • Horaires flexibles : de nombreux pays membres de l’OCDE proposent des programmes de formation à temps partiel, ce qui permet aux adultes de mener de front travail et études. Ces programmes peuvent être organisés en dehors des heures de travail, le soir ou le week-end, ce qui facilite la participation de ceux qui sont pris par leur travail ou doivent s’acquitter de leurs obligations familiales dans la journée.

  • Cours modulaires : le modèle des programmes de diplôme conçus pour des étudiants à temps plein s’est révélé inefficace pour les programmes d’études à temps partiel car ceux-ci durent alors trop longtemps. Le programme d’études complet n’intéresse pas toujours les adultes, qui souhaitent en revanche pouvoir choisir certaines composantes ou les compétences dont ils ont besoin. Les approches modulaires à la conception des cours permettent aux apprenants de satisfaire à leurs besoins particuliers, et d’accumuler des crédits de formation en vue d’obtenir une qualification formelle.

  • Conception pédagogique orientée sur l’apprenant : les programmes et les cours destinés aux adultes doivent être conçus en fonction de ce que l’on sait de la psychologie des apprenants adultes. La conception pédagogique du matériel et des ressources didactiques doit faciliter l’apprentissage personnalisé, en vertu duquel l’apprenant assume la responsabilité de sa propre formation. Néanmoins, tous les adultes ne possèdent pas les compétences métacognitives nécessaires pour guider leur propre processus d’apprentissage ; il faut donc leur fournir des conseils appropriés et des formations leur permettant d’acquérir des compétences métacognitives.

  • Transférabilité des crédits de formation : les adultes s’intéressent aux éléments qui composent les programmes de formation - les objectifs, le contenu, la finalité et les résultats - et non à l’établissement ou à l’organisme qui les propose. Sur le marché très complexe de la formation, ils ne suivront pas un parcours linéaire préétabli, mais choisiront et combineront différentes unités de formation, comme les modules, où qu’elles soient proposées. Les crédits ou d’autres formes de certification des modules doivent donc être cumulables et transférables aux autres prestataires. Les adultes ne doivent pas être confrontés à des problèmes complexes de validation des crédits de formation.

  • Définition des programmes en fonction de la demande : les organismes prestataires d'enseignement et de formation échappent rarement à la tentation de programmer les cours et de définir les objectifs et les matériels de formation en fonction de ce qu’ils jugent essentiel ou de ce qui est aisément disponible. Or, pour être efficace, le système de formation des adultes doit proposer des programmes d’études et des méthodes pédagogiques conçus en fonction des exigences des apprenants et des éléments qu’ils jugent essentiels pour satisfaire à leurs besoins.

  • Exploitabilité des acquis : pour les adultes, il est indispensable que le processus d’apprentissage soit étroitement lié à l’endroit où est né le besoin de formation et qu’il y soit situé. La proximité entre le processus d’apprentissage et l’endroit où les compétences acquises pourront être utilisées est donc importante. La solution consiste généralement à proposer une formation sur le lieu de travail ou des dispositifs mettant en étroite interaction la formation et le milieu professionnel.

  • Exploiter les outils numériques et les technologies : les technologies de l'information et de la communication peuvent favoriser la formation en ligne ouverte à tous et l’apprentissage personnalisé adaptatif, libérer du temps d’enseignement pour les exercices et faciliter les interactions entre différents lieux. L’utilisation des mégadonnées aux fins d’enseignement et de gestion offre des possibilités d’améliorer les systèmes et les processus. Pour autant, la technologie n’est pas une panacée, et risque de moins profiter aux groupes défavorisés et à ceux qui maîtrisent mal les TIC. Les responsables publics et les établissements doivent tenir compte des données concrètes concernant l’utilisation des TIC dans le cadre de l’apprentissage tout au long de la vie et les enrichir.

La transformation numérique, en particulier, offre différents moyens de proposer des formules plus souples et accessibles aux adultes, notamment dans le cadre de la formation ouverte.

L’éducation ouverte, qui permet d’étudier quand on veut et où l’on veut, offre une plus grande flexibilité et tient davantage compte des contraintes de temps des adultes que l’enseignement traditionnel en présentiel. Les universités ouvertes existent depuis longtemps, mais la transformation numérique a considérablement développé les possibilités dans ce domaine. La formation ouverte faisant appel aux technologies numériques offre aux adultes des moyens plus souples de concilier travail et études (OCDE, 2019[5]). Or, malgré le faible coût de l’accès à ce type de formation, les schémas de participation correspondent à ceux des programmes classiques d’éducation et de formation des adultes – autrement dit, les adultes très instruits et qualifiés sont plus susceptibles de les suivre. Les possibilités que la formation ouverte et les MOOC offrent aux entreprises de former leurs salariés n’ont cependant pas été pleinement réalisées, bien que des projets se mettent en place dans ce domaine.

L’édition 2019 des Perspectives de l'OCDE sur les compétences (OCDE, 2019[5]) se fonde sur les données de l’enquête PIAAC pour analyser les taux de participation à l’enseignement à distance, qui comprend des questions sur la participation à des cours « qui sont similaires à des cours en présentiel, mais qui ont lieu par voie postale, par correspondance, ou par voie électronique, et mettent en relation les formateurs, les enseignants et les tuteurs ou étudiants qui ne sont pas réunis dans une salle de classe ». Comme la plupart des pays ont répondu à l’enquête en 2012, à une époque où les cours en ligne ouverts à tous (MOOC) n’en étaient qu’à leurs tous débuts, les réponses ne portent sans doute que sur les formes plus traditionnelles de l’éducation ouverte, comme les programmes en ligne de l’enseignement formel. L’utilisation des MOOC et d’autres formes d’éducation ouverte a certainement progressé depuis. La déclaration et l’observation régulières des formations en ligne s’imposent pour suivre ces évolutions (OCDE, 2019[5]).

Parmi les pays couverts par l’enquête PIAAC en 2012 et en 2015, les taux de participation à la formation ouverte varient considérablement d’un pays à l’autre, puisqu’ils vont de près de 20 % en Corée, pays qui a une expérience longue et diversifiée en la matière, à moins de 2 % en France. Dans la plupart des pays, les jeunes sont plus susceptibles d’y participer que les adultes plus âgés (Graphique 4.8). Néanmoins, les données montrent également qu’il existe dans de nombreux pays d’immenses possibilités de développer la formation ouverte et d’augmenter le taux de participation à ces programmes (OCDE, 2019[5]).

Graphique 4.8. Participation aux programmes de formation ouverte, par âge
Pourcentage de la population ayant participé à des formations ouvertes ou à distance au cours des 12 mois ayant précédé l’enquête.
Graphique 4.8. Participation aux programmes de formation ouverte, par âge

Note : Dans le questionnaire du PIAAC, la formation ouverte ou à distance est définie comme ne débouchant pas sur une qualification formelle. Elle recouvre des cours qui sont semblables aux cours en présentiel, mais qui ont lieu par voie postale, par correspondance, ou par voie électronique, et mettent en relation les formateurs, les enseignants et les tuteurs ou étudiants qui ne sont pas réunis dans une salle de classe. Ces questions n’ont pas été posées aux élèves âgés de 16 à 19 ans en scolarité obligatoire.

Source : Calculs de l’OCDE fondés sur OCDE (2018[4]), Évaluation des compétences des adultes (PIAAC) (base de données), 2012/2015, http://www.oecd.org/fr/competences/piaac/.

 StatLink https://doi.org/10.1787/888933932834

Les environnements d'apprentissage virtuels comme les jeux vidéo, les simulations et les mondes virtuels peuvent davantage motiver les étudiants, autorisent des expériences d’apprentissage contextualisé qui étaient irréalisables auparavant (dans les petits établissements de régions reculées par exemple), et offrent de nouveaux moyens de communiquer avec d’autres pour mettre en pratique des compétences particulières (Merchant et al., 2014[91]; OCDE, 2016[92]). Il s’agit par exemple de disséquer des animaux dans un laboratoire virtuel ou d’appliquer certaines compétences dans des situations virtuelles inspirées de la vie réelle (OCDE, 2018[93]).

Les dispositifs d’enseignement numériques qui adaptent le contenu aux réponses individuelles des apprenants font appel à l’informatique en nuage et à l’extraction de données éducatives pour améliorer leurs capacités (Oxman and Wong, 2014[94]). Lorsque ces systèmes seront perfectionnés et se seront imposés en classe - par leur intégration aux systèmes de gestion de l’apprentissage par exemple - les enseignants pourront dégager du temps pour mieux planifier les activités et communiquer aux élèves davantage d’informations sur leurs résultats. Les progrès dans le domaine de l’intelligence artificielle permettront, dans une mesure toujours croissante, de conduire des évaluations plus fines, à plus grande échelle, tenant par exemple compte des réactions émotionnelles des élèves au travail qu’ils exécutent et offrant de nouveaux moyens de favoriser l’apprentissage collaboratif (Luckin, Holmes and Forcier, 2016[95]; OCDE, 2018[93]).

Les technologies peuvent également servir à communiquer de manière plus efficace avec les apprenants et/ou ceux qui les aident. Il en existe déjà de nombreux exemples probants : messages SMS aux parents pour les faire participer à l’apprentissage des élèves en les informant du nombre de cours manqués, orientation professionnelle et conseils utiles aux élèves pour l’admission dans les établissements post-secondaires, ou « messages de motivation » aux élèves pour les aider à entretenir des attitudes positives vis-à-vis d’eux-mêmes, de leurs condisciples et de l’école. Ces interventions sont économiques et efficaces, et produisent des résultats satisfaisants (Escueta et al., 2017[96]; OCDE, 2018[93]).

La technologie n’est cependant pas le remède universel qui permettra d’améliorer la flexibilité et la pertinence de la formation continue. Les citoyens sont souvent soucieux de confidentialité, et les avantages que procure la technologie seront moins importants pour les groupes défavorisés, surtout s’ils sont dépourvus des compétences de base, numériques ou autres. Par ailleurs, on dispose encore de peu de données sur les moyens les plus efficaces de mettre les TIC au service de l’apprentissage tout au long de la vie. Les responsables publics ont un rôle décisif à jouer pour constituer un socle de données solides grâce à des recherches et des expérimentations de qualité.

Les pays membres de l’OCDE ont pris diverses mesures pour accroître la flexibilité et l’accessibilité des programmes d’éducation et de formation (Encadré 4.16).

Encadré 4.16. Pratiques nationales : proposer des programmes de formation des adultes plus flexibles

Le Danemark affiche l’un des taux les plus élevés de participation à l'éducation des adultes et à la formation continue. En 2016, le taux de participation des adultes âgés de 25 à 65 ans à l’éducation, formelle et non formelle, était supérieur à 50 %. Ce chiffre élevé est le fruit d’une longue tradition de formation des adultes et du système flexible que le pays a mis en place, entre autres facteurs.

En 1996, le Danemark a instauré un système de formation pour adultes intervenant en parallèle au système ordinaire : le système de formation continue des adultes, qui donne à ces derniers la possibilité d’obtenir un diplôme de l’enseignement secondaire et/ou supérieur. Bon nombre des prestations permettent aux participants de combiner des modules de différents programmes (y compris de programmes éducatifs non formels dispensés dans des établissements indépendants) et différentes matières. Les personnes désireuses d’obtenir une qualification professionnelle dans les centres de formation à l’emploi (Arbejdsmarkedsuddannelse), par exemple, peuvent choisir parmi un large éventail de cours de formation professionnelle, mais aussi des matières dispensées dans le système d’enseignement général.

Les participants peuvent ainsi adapter les programmes d’éducation et de formation à leurs propres besoins et intérêts. Les services d’éducation et de formation peuvent revêtir la forme de courts programmes de formation professionnelle (ateliers ou programmes libres organisés sous forme de classes, dont la durée varie d’une demi-journée à six semaines), qui sont généralement dispensés pendant les heures de travail, mais peuvent être organisés le soir ou le week-end. Il est également possible d’organiser des activités de formation sur le lieu de travail ou sous forme d’enseignement à distance. Cette souplesse et cette diversité de la formation permettent de lever les barrières à la participation des adultes qui disposent d’un temps limité compte tenu de leurs responsabilités professionnelles ou familiales.

Le programme irlandais WriteOn (en vigueur depuis 2008) fait partie du Distance Learning Service administré par la National Adult Literacy Agency (NALA). Il a pour objectif d’apporter un soutien à la littératie en ligne et par téléphone en faisant appel à des tuteurs qualifiés. Le programme propose notamment une évaluation en ligne des compétences et des formules d’apprentissage souples pour faciliter à la fois l’acquisition de compétences en littératie et l’accréditation des apprenants adultes des niveaux 2 et 3 du cadre national de qualification de l’Irlande.

Le programme propose un outil en ligne qui permet aux participants de suivre une procédure par étapes pour évaluer leur niveau de compétence. Il donne ensuite accès à des ressources pédagogiques et à un tutorat individualisé par l’intermédiaire d’une ligne téléphonique gratuite, ce qui permet aux participants d’étudier à leur propre rythme et quand ils le souhaitent pour améliorer les compétences traditionnelles de base en littératie et numératie, et d’acquérir simultanément des compétences numériques.

Selon les données recueillies par la NALA, 10 000 adultes appellent chaque année pour demander conseil quant aux moyens de mettre leurs compétences à niveau, 32 000 apprenants ont créé un compte de formation en ligne, et 2 500 ont obtenu 14 500 qualifications nationales de niveaux 2 et 3.

Source : Desjardins, R. (2017[97]), Political Economy of Adult Learning Systems: Comparative Study of Strategies, Policies and Constraints, Bloomsbury ; Ministère de l’éducation du Danemark (2018[98]), « Adult vocational training », http://eng.uvm.dk/adult-education-and-continuing-training/adult-vocational-training ; OCDE (2019[11]), Getting Skills Right: Future-ready Adult Learning Systems, https://doi.org/10.1787/9789264311756-en ; CEDEFOP (2012[99]), Vocational education and training in Denmark, www.cedefop.europa.eu/files/4112_en.pdf ; OCDE (2018[22]), Skills Strategy Implementation Guidance for Portugal: Strengthening the Adult-Learning System, encadré 3.10, http://dx.doi.org/10.1787/9789264298705-en ; NALA (2018[100]), « NALA’s Free Distance Learning Service », www.nala.ie/what-we-do/improve-literacy/distance-education.

Le défi : développer les compétences utiles

L’investissement dans le développement des compétences est utile dans la mesure où les compétences acquises satisfont aux besoins des économies et des sociétés. Les compétences cognitives de base, les compétences non cognitives (sociales et émotionnelles), et les compétences métacognitives (« apprendre à apprendre ») sont relativement transversales. Elles sont nécessaires au développement d’autres socles de compétences génériques et spécifiques, et devraient gagner en importance à mesure que la technologie et l’intelligence artificielle transformeront en profondeur le monde du travail et les modes de participation à la vie sociale. Lorsqu’il s’agit de compétences plus spécifiques, néanmoins, la notion de « pertinence » devient plus importante.

Dans de nombreux systèmes éducatifs, les parcours scolaires et les études supérieures sont en grande partie déterminés par les préférences des individus et les choix qu’ils exercent. De nombreux facteurs interviennent dans les décisions des élèves et de leurs parents à ces égards, les facteurs économiques et sociaux, les informations concernant le marché du travail par exemple, ne les influençant que dans une certaine mesure. Il n’y a pas si longtemps, des idées simplistes relatives à la « planification des ressources humaines » laissaient entendre qu’il était possible de prévoir très précisément les besoins du marché du travail ; les jeunes tenaient donc compte de ces informations pour choisir une filière. Trop souvent, cette démarche s’est soldée par un échec. Aujourd’hui encore, les pays éprouvent des difficultés à prévoir, par exemple, le nombre de médecins dont ils auront besoin à un horizon de six à sept ans, qui correspond à la durée de la formation. Les choix éducatifs des individus se sont aussi manifestement traduits par différentes formes de déséquilibres (voir le chapitre 5). Le décalage entre l’offre de compétences et la demande des marchés du travail continue d’alimenter l’insatisfaction et les inquiétudes des employeurs et des responsables publics.

De récents travaux de l’OCDE montrent qu’il existe des écarts prononcés entre pays en ce qui concerne l’adéquation globale de la formation des adultes aux besoins du marché du travail (OCDE, 2019[11]). Une évaluation des besoins en qualifications s’impose de prime abord pour éviter les déséquilibres et y remédier. Les entreprises qui font régulièrement le point sur les compétences dont elles disposent et sur celles dont elles auront ultérieurement besoin sont davantage en mesure de planifier leurs formations et leurs recrutements. Dans les pays européens membres de l’OCDE, 69 % des entreprises environ évaluent leurs besoins futurs en qualifications et compétences. Au Danemark, en Hongrie, en Italie et au Royaume-Uni, plus de 80 % des entreprises déclarent le faire, contre moins de 50 % en Lettonie et en Pologne. Un autre élément déterminant à l’échelon des entreprises est le degré de correspondance entre les besoins de compétences recensés et les activités de formation proposées. Lorsque l’on compare les trois compétences dont les entreprises estiment qu’elles sont les plus importantes pour leur développement aux trois compétences auxquelles leurs programmes de formation donnent priorité, on observe que la correspondance n’est parfaite que dans 13 % des entreprises des pays européens membres de l’OCDE.

Il importe également d’assurer la formation des individus qui présentent des besoins d’apprentissage particuliers pour que leurs acquis correspondent aux compétences nécessaires sur le marché du travail (OCDE, 2019[11]). Au niveau individuel, les adultes dont les qualifications ne correspondent pas à celles demandées sur le marché du travail sont ceux qui ont le plus besoin de formation. Or, les salariés dont l’emploi est fortement menacé par l’automatisation participent moins souvent aux programmes de formation des adultes que les autres. Il en va de même des travailleurs exerçant des métiers faciles à pourvoir (des métiers pour lesquels la demande est inférieure à l’offre) : dans la majorité des pays membres de l’OCDE, leur taux de participation aux programmes de formation professionnelle est inférieur à celui des salariés dont les postes sont difficiles à pourvoir. Par ailleurs, environ 34 % des salariés dans les pays membres de l’OCDE pour lesquels on dispose de données déclarent qu’ils auraient besoin de formation pour remplir leurs fonctions actuelles. Or, 60.3 % d’entre eux seulement avaient suivi une formation au cours des douze mois précédents.

Bonnes pratiques

Les responsables publics des pays membres de l’OCDE ont mis en œuvre des méthodes diverses pour amener les systèmes d’enseignement à fournir les compétences dont la société et l’économie ont besoin et réduire au minimum les déséquilibres dans ce domaine. Ces approches sont les suivantes :

  • Développer un socle de compétences fondamentales de qualité chez tous les élèves dans le cadre de l’éducation formelle, notamment par la mise en œuvre de programmes qui donnent priorité aux compétences transversales et à celles qui gagnent en importance (compétences numériques, résolution de problèmes, créativité, etc.).

  • Mettre en place des dispositifs souples pour permettre aux apprenants d’évoluer plus librement entre le travail et la formation, et entre programmes de formation et prestataires, de manière à réduire au minimum l’investissement en temps nécessaire à l’acquisition des compétences utiles.

  • Développer des compétences techniques spécifiques sur les lieux de travail ou en très étroite collaboration avec eux. Les dispositifs de formation en milieu professionnel offrent de bien meilleures possibilités à cet égard.

  • Élaborer des politiques et des programmes de formation des adultes correspondant aux besoins du marché du travail, en répercutant les résultats des exercices d’évaluation et d’anticipation des compétences dans la planification stratégique, les normes de formation et la conception des programmes individuels.

  • Orienter l’investissement dans la formation des adultes vers les qualifications demandées, en limitant le choix de formations à celles qui correspondent aux besoins en compétences, en offrant des incitations, financières ou non financières, pour investir dans les compétences demandées, et en fournissant des informations et des conseils qui soulignent leur importance.

  • Aider les salariés des secteurs en pleine évolution structurelle, en utilisant les informations fournies par les exercices d’évaluation et d'anticipation des compétences pour repérer les individus dont les qualifications ne correspondent pas à celles qui sont demandées sur le marché du travail, et en appliquant des mesures visant à orienter les efforts sur ces derniers.

Un mode de formation professionnelle particulier auquel certains pays membres de l’OCDE ont recours est celui de l’apprentissage pour adultes. Bien établi en Australie, au Canada, aux États-Unis et au Royaume-Uni, il gagne désormais du terrain dans d’autres pays de la zone OCDE. L’intérêt pour ce type de formation tient au besoin croissant de reconversion professionnelle, lui-même lié au caractère changeant du travail et au sérieux du label « apprentissage ». La conception des formations en apprentissage destinées aux adultes diffère souvent de celles destinées aux jeunes. Les travailleurs plus âgés sont souvent dotés de savoirs plus solides en littératie et en numératie et de connaissances techniques utiles qui leur permettent de développer plus rapidement des compétences productives. Il en résulte une modification du rapport coût-avantages pour les employeurs, ce qui a souvent une incidence sur la durée de la formation en apprentissage et sur la rémunération des apprentis (Kis and Windisch, 2018[59]).

Les pays ont adopté diverses approches pour adapter la formation des adultes aux besoins en compétences et ainsi réduire au minimum l’inadéquation des compétences durant la vie active des adultes (Encadré 4.17).

Encadré 4.17. Pratiques nationales : assurer l’utilité de la formation continue

Les programmes suédois de formation professionnelle supérieure dispensent un enseignement professionnel post-secondaire qui associe études théoriques et appliquées en étroite coopération avec les employeurs et le secteur industriel. Ils sont orientés sur les besoins explicites du marché du travail et permettent aux apprenants adultes de mettre leurs acquis en pratique dans le cadre d’un apprentissage en milieu professionnel. Le gouvernement suédois a créé ce cursus en 2001 pour combler une lacune du système éducatif suédois et proposer des programmes d’enseignement supérieur non universitaires dans des secteurs très demandés. L’autorité de réglementation (l’Agence nationale suédoise pour l’enseignement professionnel supérieur) a pour mission centrale d’analyser la demande de main d’œuvre qualifiée sur le marché du travail, de définir l’offre de programmes de formation professionnelle et d’allouer des crédits publics aux prestataires de formations correspondants. Les employeurs et les secteurs sont étroitement associés au processus d’élaboration des cours et apportent une participation active dans le cadre de conférences et de projets. Chaque année, ils publient en outre les résultats d’évaluations, qui sont dans l’ensemble satisfaisants : sept étudiants sur dix ont un emploi avant même d’obtenir leur diplôme, et neuf sur dix ont un travail, à titre salarié ou indépendant, un an après.

En Corée, le gouvernement, en coopération avec les conseils des compétences sectorielles, s’appuie sur les informations relatives au marché du travail pour élaborer les normes professionnelles nationales. Celles-ci sont appliquées aux qualifications de la filière d’EFP pour assurer qu’elles répondent aux besoins des entreprises. En parallèle, les employeurs sont encouragés à utiliser ces mêmes normes dans le cadre de leur gestion des ressources humaines.

Au Royaume-Uni (Angleterre), les formations en apprentissage sont un moyen répandu de former les salariés en exercice ; suite à la réforme récente du système, des groupes d’employeurs (dits « pionniers ») sont chargés de définir les normes d’apprentissage dans leur secteur. Ce mécanisme a été instauré pour assurer une meilleure correspondance entre le contenu des programmes d’apprentissage et les besoins des entreprises.

En Estonie, les demandeurs d’emploi officiels ont accès à des formations au travers d’un dispositif de bons de formation (Koolituskaart). Depuis peu, ces bons ont également été mis à la disposition de certaines catégories de salariés, sous réserve de certaines conditions. Dans le cas des travailleurs seniors faiblement rémunérés et des salariés peu qualifiés, la formation doit être en rapport avec les compétences en TIC ou avec des compétences dont l’Autorité estonienne des qualifications estime qu’elles sont en pénurie. Les employeurs estoniens qui embauchent des demandeurs d’emploi dans certains métiers en pénurie et d’importance grandissante sur le marché du travail peuvent bénéficier de subventions à la formation (Koolitustoetus töötajate värbamiseks) qui les dédommagent partiellement du coût de formation des nouveaux embauchés.

Source : CEDEFOP (2012[99]), Vocational Education and Training in Denmark, http://www.cedefop.europa.eu/files/4112_en.pdf ; Eurofound (2018[101]), « Denmark: Social partners welcome new tripartite agreement on adult and continuing education », https://www.eurofound.europa.eu/publications/article/2018/denmark-social-partners-welcome-new-tripartite-agreement-on-adult-and-continuing-education ; (2016[102]), Adult Education Survey 2016, https://ec.europa.eu/eurostat/web/microdata/adult-education-survey ; OCDE (2018[58])Le future de l'éducation et des compétences – Projet Éducation 2030, https://www.oecd.org/education/2030/E2030%20Position%20Paper%20(05.04.2018).pdf ; OCDE (2019[11]), Getting Skills Right: Future-ready Adult Learning Systems, https://doi.org/10.1787/9789264311756-en.

Recommandations politiques en vue d’assurer l’accessibilité et l’utilité de la formation continue

Au vu des constatations et pratiques ci-dessus, les recommandations politiques suivantes peuvent aider les pays à assurer l’accessibilité et l’utilité de la formation continue (Encadré 4.18).

Encadré 4.18. Recommandations politiques : assurer l’accessibilité et l’utilité de la formation continue
  • Centrer la conception des programmes d’éducation et de formation des adultes sur les besoins des adultes et des employeurs. Trop souvent, les programmes de formation des adultes sont calqués sur ceux destinés aux enfants et aux jeunes, et ne tiennent guère compte des besoins particuliers des adultes. Les prestataires de services d’éducation et de formation doivent élaborer des programmes adaptés aux contraintes – financières, horaires et autres- des adultes. Les programmes de formation doivent être modulaires et transférables, et leurs contenus et les méthodes pédagogiques être conçus en fonction des besoins et des modes d’apprentissage des adultes.

  • Adapter les formations aux besoins et au contexte d’origine. Les adultes apprennent en général de manière plus efficace et efficiente quand le processus de formation est étroitement associé au lieu où est née la nécessité de se former, qui est souvent le lieu de travail. C’est pourquoi les programmes de formation doivent être élaborés en fonction du milieu professionnel.

  • Remédier aux lacunes des compétences de base des adultes. Les compétences de base sont le fondement de la réussite professionnelle et personnelle. Les compétences transversales, comme l’écrit, les mathématiques, l’aptitude à résoudre des problèmes, la maîtrise des outils numériques, la créativité, etc. sont indispensables à la réussite dans la plupart des domaines de la vie professionnelle et quotidienne, formation permanente comprise. Les établissements scolaires et d’enseignement supérieur doivent donner une priorité absolue à leur développement.

  • Faire appel aux technologies pour améliorer l’accès aux formations et les personnaliser. Les technologies transforment les compétences dont les gens ont besoin, mais aussi leur façon d’apprendre. L’éducation ouverte, qui dispense des formations affranchies de contraintes temporelles et spatiales, peut se montrer plus souple et sensible aux contraintes de temps des adultes, et donner aux communautés reculées les moyens d’accéder aux programmes. Les TIC peuvent favoriser l’apprentissage personnalisé adaptatif, libérer du temps d’enseignement pour les exercices, et faciliter les interactions entre différents lieux. L’utilisation des mégadonnées aux fins d’enseignement et de gestion offre des possibilités d’améliorer les systèmes et les processus. La technologie n’est cependant pas une panacée : les problèmes de confidentialité et d’autres problèmes doivent être résolus, et elle doit profiter aux groupes défavorisés. Les responsables publics et les établissements doivent suivre et améliorer les données l’exploitation des TIC au service de l’apprentissage tout au long de la vie.

  • Veiller à ce que les programmes de formation s’adaptent à l’évolution des besoins de compétences dans l’économie et dans la société. Les besoins en compétences évoluent rapidement dans un contexte de mutations technologiques rapides. Cela s’applique aux compétences sociales et cognitives avancées comme aux compétences professionnelles. Les prestataires de formations doivent être à l’écoute de ces changements en donnant aux employeurs la possibilité de participer à la conception des programmes et en utilisant les résultats des exercices d’évaluation et d’anticipation des compétences (chapitre 5). Ils doivent également proposer des formules flexibles qui permettent aux participants de passer aisément d’un programme à l’autre suivant l’évolution de la demande. Les compétences techniques spécialisées doivent être développées soit au sein des entreprises, soit en étroite collaboration avec elles de manière à satisfaire pleinement leurs besoins.

Références

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