Chapitre 3. Offrir aux enseignants et aux chefs d’établissement un emploi sûr, flexible et gratifiant

Les conditions de travail constituent un grand ensemble de caractéristiques qui déterminent la qualité des emplois. Elles portent sur la rémunération, le temps de travail, les termes du contrat de travail, l’environnement matériel et social dans lequel les employés évoluent, l’intensité du travail, les perspectives de promotion, l’autonomie des employés et leur participation à la prise de décision, le travail en équipe et la confiance. De bonnes conditions de travail sont importantes pour les employés, les employeurs et la société. Elles sont positivement associée à la santé, le bien-être, le développement des compétences et la productivité (Cazes, Hijzen et Saint-Martin, 2015[1] ; Eurofound ; International Labour Organization, 2019[2]). Dans l’enseignement, l’environnement de travail est essentiel aussi dans la mesure où il nourrit la motivation des enseignants, améliore leur bien-être et stimule leur engagement, autant d’éléments qui façonnent des environnements propices à l’apprentissage (Bascia et Rottmann, 2011[3] ; Gomendio, 2017[4] ; Robalino Campos et Körner, 2005[5] ; Viac et Fraser, 2020[6]).

Les emplois de qualité ne sont pas simplement associés à de bons salaires et à de bonnes perspectives de promotion, loin de là. Ils offrent aussi aux employés la possibilité de réaliser leurs ambitions, si leur employeur reconnaît leur contribution à leur communauté, leur adresse des commentaires constructifs sur leur performance et leur donne la possibilité de se former et de s’améliorer sur le plan professionnel (Cazes, Hijzen et Saint-Martin, 2015[1]). Dans de nombreux systèmes d’éducation du monde, l’efficacité des enseignants n’est récompensée ni sur le plan financier, ni sur le plan professionnel, en partie parce qu’elle est difficile à évaluer (Crehan, 2017[7]). Des systèmes d’évaluation mûrement réfléchis peuvent contribuer à une meilleure reconnaissance des efforts et des compétences des enseignants, qui s’en trouvent dès lors davantage motivés et satisfaits (Crehan, 2017[7] ; OCDE, 2013[8] ; Isoré, 2009[9]). Le présent chapitre analyse les systèmes formels d’évaluation des enseignants qui ont pour but d’orienter leur formation professionnelle ou les décisions concernant leur carrière. Les commentaires informels que les enseignants reçoivent de leurs collègues, de l’équipe de direction de leur établissement ou autres sont examinés au chapitre 4.

Le présent chapitre porte sur les indicateurs objectifs des conditions de travail, dérivés d’éléments objectifs du bien-être professionnel des enseignants (la sécurité de l’emploi, la flexibilité du temps de travail, les processus d’évaluation) qui peuvent (du moins en principe) être observés par des tiers (Viac et Fraser, 2020[6]). Il analyse également la mesure dans laquelle les enseignants sont satisfaits de certaines de ces conditions objectives (de leur salaire et d’autres termes de leur contrat de travail). Enfin, il montre en quoi ces indicateurs varient entre les enseignants (selon le sexe, l’âge, etc.) et les établissements (selon qu’ils sont publics ou privés, qu’ils se situent dans des zones défavorisées, etc.) et sont en lien avec diverses tendances, par exemple l’efficacité personnelle et la réorientation du parcours professionnel. Il complète le chapitre 2 du présent volume qui porte sur des indicateurs subjectifs des conditions de travail, par exemple le bien-être des enseignants et des chefs d’établissement, le prestige dont ils estiment leur profession auréolée et leur degré de satisfaction à l’égard de leur profession et de leur environnement de travail.

Il est important que les enseignants et les chefs d’établissement travaillent partout dans de bonnes conditions, et ce pour leur bien-être et pour le bon fonctionnement des systèmes d’éducation. De bonnes conditions de travail aident les établissements :

  • À attirer de bons candidats dans la profession : si les conditions de travail sont attractives, les individus de tout âge sont plus enclins à suivre une formation d’enseignant, à demander leur certification d’enseignant et à postuler des postes d’enseignant. Attirer des candidats brillants est indispensable pour garantir la qualité de l’enseignement et est un enjeu majeur dans de nombreux pays de l’OCDE (OCDE, 2019[10] ; OCDE, 2006[11]).

  • À retenir les enseignants efficaces : de bonnes conditions de travail améliorent le bien-être professionnel des enseignants et incitent ceux-ci à continuer d’enseigner – en particulier dans les établissements situés dans des zones défavorisées, ceux qui peinent le plus à garder leurs enseignants (Viac et Fraser, 2020[6]). Il est essentiel de pouvoir retenir les enseignants dans la profession en cas de pénurie d’enseignants qualifiés, problème qui se pose dans de nombreux pays de l’OCDE (OCDE, 2019[10]) (tableau I.3.63). De plus, pour convaincre les enseignants de le rester, il faut leur donner la possibilité d’améliorer leur efficacité par l’expérience. C’est grâce à l’expérience que les enseignants peuvent bien s’acquitter de leur mission complexe, car elle améliore leur capacité d’interagir avec leurs élèves et de favoriser leur apprentissage de (Berliner, 2001[12] ; Ladd et Sorensen, 2017[13] ; Melnick et Meister, 2008[14]).

  • À améliorer la motivation et l’efficacité personnelle des enseignants : de bonnes conditions de travail peuvent amener les enseignants à avoir le sentiment que leur contribution à la communauté est valorisée et réduire leur niveau de stress, en particulier s’ils sentent qu’ils ont une sécurité financière, qu’ils sont sûrs de conserver leur emploi et qu’ils peuvent concilier leurs responsabilités professionnelles et familiales. Le bien-être et la motivation aident les enseignants à travailler de leur mieux et à contribuer autant qu’ils le peuvent à l’apprentissage de leurs élèves (Leithwood et McAdie, 2010[15]).

  • À favoriser la promotion et la formation professionnelle : l’évaluation appropriée des forces et des faiblesses des enseignants, de belles perspectives de promotion (ou de différenciation) et le soutien à la formation professionnelle continue aident les enseignants à s’améliorer et à trouver le poste où leurs connaissances, leurs compétences et leurs centres d’intérêt sont les plus utiles (Crehan, 2017[7] ; OCDE, 2019[10]).

Dans la plupart des systèmes d’éducation, les pouvoirs publics définissent et financent le recrutement et la promotion de la plus grande partie des enseignants et des chefs d’établissement (OCDE, 2019[10]). Les pouvoirs publics ont donc la possibilité de façonner les conditions de travail dans les établissements, mais doivent faire des compromis. Par exemple, la rémunération du personnel absorbe près de 80 % du budget total de l’enseignement primaire, secondaire et postsecondaire non tertiaire (OCDE, 2019[16]). Faire en sorte que les enseignants et les chefs d’établissement gagnent plus et travaillent sous contrat permanent peut contrarier d’autres objectifs, par exemple contenir les dépenses publiques et les inscrire dans un cadre suffisamment souple. De plus, les systèmes d’évaluation visent à inciter les enseignants à continuer de se former et à les rendre responsables de leur performance. Toutefois, ces systèmes fonctionnent de manière efficace s’ils ne sont pas assortis de pressions et peuvent perdre de leur substance s’ils induisent une responsabilisation excessive (OCDE, 2013, p. 333[8]).

Comme il est difficile pour les gouvernements de trouver le juste équilibre entre tous leurs objectifs, il n’existe pas de politique universelle concernant les conditions de travail des enseignants. Lorsque les gouvernements choisissent des orientations parmi d’autres, ils doivent tenir compte de la situation ainsi que des forces et des faiblesses de leur système d’éducation. C’est pourquoi le présent chapitre passe en revue des indicateurs objectifs, comparables à l’échelle internationale, sur les conditions de travail des enseignants et des chefs d’établissement et la façon dont ceux-ci les perçoivent. Il commence par analyser la sécurité de l’emploi, le travail à temps partiel et l’affectation dans plusieurs établissements. Il s’intéresse ensuite aux systèmes d’évaluation des enseignants et à leur rôle dans l’évolution de la carrière de ceux-ci. Il examine aussi la mesure dans laquelle les enseignants et les chefs d’établissement sont satisfaits de leur salaire et d’autres éléments de leurs conditions de travail. D’autres aspects des conditions de travail des enseignants sont analysés ailleurs dans les chapitres du présent rapport1.

L’attrait de la profession d’enseignant aux yeux de ceux qui le sont déjà ou qui envisagent de le devenir dépend en partie des conditions de travail qui sont associées à cette profession (Beteille et Evans, 2019[17] ; Gomendio, 2017[4]). Proposer des emplois plus attractifs aide non seulement à recruter des éléments brillants, mais également à retenir ceux déjà en poste. De même, faire en sorte que les enseignants le restent, c’est leur donner la possibilité d’apprendre, de s’améliorer et de collaborer avec leurs collègues. Les enseignants plus expérimentés tendent aussi à mieux s’acquitter de leurs missions complexes et à mieux interagir avec leurs élèves (Berliner, 2001[12] ; Ladd et Sorensen, 2017[13] ; Melnick et Meister, 2008[14]). La recherche montre que les enseignants expérimentés parviennent dans l’ensemble à mieux promouvoir l’apprentissage de leurs élèves que les débutants (Abbiati, Argentin et Gerosa, 2017[18] ; Kini et Podolsky, 2016[19] ; Papay et Kraft, 2015[20]).

En plus du salaire (au sujet duquel l’Enquête TALIS ne recueille pas d’informations directes), la sécurité de l’emploi, le travail à temps partiel et les autres conditions de travail (par exemple, l’affectation dans plusieurs établissements) jouent sur l’attractivité de la profession. Ces aspects sont tous positifs à certains égards, mais négatifs à d’autres égards. La sécurité de l’emploi est souhaitable pour les enseignants, mais elle réduit la souplesse avec laquelle les gouvernements et les établissements peuvent gérer leurs ressources humaines (Bertoni et al., 2018[21] ; Bruns, Filmer et Patrinos, 2011[22]). Le travail à temps partiel permet aux enseignants et aux chefs d’établissement de réduire leur charge de travail et de consacrer plus de temps à leur famille ou à des activités qui ne sont pas liées à leurs fonctions. Dans certains cas toutefois, le travail à temps partiel (qui peut être volontaire ou involontaire, par exemple en l’absence de postes vacants à temps plein) peut freiner l’évolution de carrière et amputer les pensions de retraite (OCDE, 2018[23] ; OCDE, 2010[24]). Travailler dans plusieurs établissements permet aux enseignants de travailler plus et aux établissements de partager des ressources (Bertoni et al., 2018[21] ; OCDE, 2019[10]). Par contre, c’est aussi plus prenant pour les enseignants, qui risquent d’avoir moins de temps à consacrer à la collaboration entre collègues ou à d’autres activités utiles (OCDE, 2019[10]).

Cette section analyse certains des compromis à faire lors de l’application de ces conditions de travail et montre, éléments à l’appui, leur prévalence dans les pays et économies participant à TALIS.

Par contrat à durée déterminée, on entend un contrat de travail qui prend fin à l’échéance d’un terme. Les enseignants sous contrat à durée déterminée ne peuvent continuer à travailler pour le même employeur que si leur contrat est reconduit ou prorogé. La possibilité d’engager du personnel sous contrat à durée déterminée aide les établissements et les autorités en charge de l’éducation à faire face à l’évolution de leurs besoins en matière d’organisation et d’enseignement (Bertoni et al., 2018[21] ; Bruns, Filmer et Patrinos, 2011[22]). Les contrats de travail à durée déterminée permettent aussi aux établissements de vérifier si des enseignants débutants ont le profil recherché et s’intègrent bien dans l’environnement scolaire avant de les engager de manière permanente (OCDE, 2019[10]).

Par nature, le contrat de travail à durée déterminée implique insécurité et imprévisibilité, ce qui peut stresser des travailleurs et les empêcher de donner le meilleur d’eux-mêmes (de Cuyper, de Witte et Van Emmerik, 2011[25]). Chez les enseignants, les contrats à durée déterminée peuvent (en présence d’autres types de contrat) créer des marchés parallèles, où les enseignants n’ont pas les mêmes droits et n’ont pas nécessairement autant de possibilités de collaborer et de s’améliorer ou n’y sont pas nécessairement autant incités. De plus, l’insécurité professionnelle des enseignants peut plonger les élèves dans l’incertitude, puisqu’ils ne savent pas qui leur fera cours dans un avenir proche (OCDE, 2019[10]).

Les types de contrats à durée déterminée varient parfois sensiblement et peuvent avoir des conséquences différentes pour les enseignants et les systèmes d’éducation. Ces contrats sont par exemple de durée variable, de quelques mois à plusieurs années, ce qui donne des perspectives différentes aux enseignants dans le temps. De plus, certains contrats à durée déterminée sont une étape sur la voie de la signature d’un contrat permanent, de sorte qu’ils n’ont pas d’effets graves sur le bien-être ou l’efficacité des enseignants, alors que d’autres n’offrent aucune perspective de relation avec le même employeur (de Cuyper, de Witte et Van Emmerik, 2011[25]).

En moyenne, dans les pays et économies de l’OCDE2, 82 % des enseignants travaillent sous contrat permanent, 6 %, sous contrat à durée déterminée de plus d’un an et 12 %, sous contrat à durée déterminée d’un an maximum (graphique II.3.1 et tableau II.3.1). Ces pourcentages varient toutefois fortement entre les pays et économies. Plus de 95 % des enseignants sont sous contrat permanent en Arabie saoudite et au Danemark. Les contrats de courte durée déterminée sont plus courants dans d’autres pays. En Espagne, aux États-Unis, en Géorgie et en Italie, 25 % au moins des enseignants sont par exemple sous contrat d’un an ou moins3.

Le pourcentage d’enseignants sous contrat à durée déterminée varie fortement selon les groupes d’âge (graphique II.3.2 et tableau II.3.4). Dans les pays et économies de l’OCDE, 18 % en moyenne des enseignants sont sous contrat à durée déterminée tous groupes d’âge confondus, mais ce pourcentage est nettement plus élevé avant l’âge de 30 ans (48 %). Le pourcentage d’enseignants de moins de 30 ans sous contrat à durée déterminée atteint, voire dépasse, les 80 % en Autriche, en Espagne, en Italie et à Shanghai (Chine).

Il apparaît que dans les systèmes d’éducation, les enseignants plus jeunes sont dans l’ensemble plus nombreux que leurs aînés à travailler sous contrat à durée déterminée. Comme ils viennent de commencer à enseigner, les jeunes enseignants peuvent être engagés à l’essai ou avoir des perspectives concrètes de travailler prochainement sous contrat permanent. Toutefois, un pourcentage très élevé de jeunes enseignants sous contrat à durée déterminée peut s’avérer préoccupant. Selon des syndicats d’enseignants dans le monde, les enseignants sous contrat à durée déterminée tendent à être moins bien protégés par les régimes de retraite, à obtenir moins souvent des congés de formation et à avoir moins de droits et d’allocations, dont les allocations familiales et les congés payés annuels que ceux sous contrat permanent (Stromquist, 2018[26]). Cet état de fait risque de réduire l’attractivité de la profession d’enseignant aux yeux des jeunes, alors même que l’objectif proclamé est de faire de l’enseignement un premier choix de carrière chez les jeunes, afin d’attirer 69 millions de nouveaux enseignants dans le monde d’ici 2030 (UNESCO, Directrice générale, OIT, UNICEF, Internationale de l’éducation et PNUD, 2019[27]).

Dans deux tiers environ des pays et économies participant à TALIS dont les données sont disponibles, le pourcentage d’enseignants sous contrat à durée déterminée varie sensiblement entre les établissements publics et privés. En moyenne, dans les pays et économies de l’OCDE, le pourcentage d’enseignants sous contrat à durée déterminée est supérieur de 9 points de pourcentage dans les établissements privés, par comparaison avec les établissements publics (tableau II.3.5).

Le pourcentage d’enseignants sous contrat à durée déterminée varie toutefois sensiblement entre les systèmes d’éducation. Il est plus élevé dans les établissements privés que dans les établissements publics, plus de 40 points de pourcentage à Singapour (72 points de pourcentage de différence pour les enseignants des établissements privés), en Colombie (66 points de pourcentage), en Turquie (58 points de pourcentage), au Viet Nam (49 points de pourcentage) et au Mexique (49 points de pourcentage). Toutefois, le pourcentage d’enseignants sous contrat à durée déterminée dans les établissements privés est inférieur de 43 points de pourcentage à celui qui s’observe dans les établissements publics dans la région argentine de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires (ci-après dénommée la « Région CABA [Argentine] ») (tableau II.3.5).

Dans les pays et économies de l’OCDE, le pourcentage d’enseignants qui déclarent être sous contrat à déterminée ne varie pas sensiblement dans l’ensemble entre les établissements accueillant plus de 30 % d’élèves issus de familles défavorisées sur le plan socio-économique, selon les chefs d’établissement, et ci-après dénommés « établissements défavorisés », et les autres établissements. Cependant, il varie fortement dans certains systèmes d’éducation. Le pourcentage d’enseignants sous contrat à durée déterminée est plus élevé dans les établissements où la concentration d’élèves issus de familles défavorisées sur le plan socio-économique est plus forte que dans les autres établissements dans la Région CABA (Argentine) (26 points de pourcentage de différence), mais y est moins élevé en Colombie (36 points de pourcentage).

Dans dix pays et économies participant à TALIS (soit la moitié de ceux dont les données sont disponibles), le pourcentage d’enseignants sous contrat permanent n’a pas sensiblement évolué entre 2008 et 2018 (tableau II.3.6). Le pourcentage d’enseignants sous contrat permanent a nettement diminué au Mexique (15 points de pourcentage), en Autriche (15 points de pourcentage), en Espagne (9 points de pourcentage), en Corée (8 points de pourcentage), en Italie (6 points de pourcentage) et à Malte (4 points de pourcentage), mais il a nettement augmenté en Islande (9 points de pourcentage), en Slovénie (8 points de pourcentage), au Portugal (6 points de pourcentage) et au Brésil (5 points de pourcentage). Dans tous ces pays sauf au Mexique et au Portugal, la variation à la hausse ou à la baisse du pourcentage d’enseignants sous contrat permanent est allée de pair avec une variation inverse du pourcentage d’enseignants sous contrat de moins d’un an.

Entre 2013 et 2018, le pourcentage d’enseignants sous contrat permanent a sensiblement augmenté dans quatre pays et économies participant à TALIS, mais a sensiblement diminué dans cinq autres (tableau II.3.6). Cette évolution est largement imputable à une variation inverse du pourcentage d’enseignants sous contrat de moins d’un an4, sauf en Corée et au Mexique, ce qui illustre les arbitrages faits par les autorités en charge de l’éducation. Dans certains systèmes d’éducation, dont celui de la Communauté flamande de Belgique, les pouvoirs publics prennent des mesures pour améliorer la sécurité de l’emploi des enseignants dans les prochaines années (encadré II.3.1).

Le travail à temps partiel est de plus en plus courant dans les pays et économies de l’OCDE (OCDE, 2018[23] ; OCDE, 2010[24]). Il contribue à améliorer le bien-être et l’équilibre entre vie professionnelle et vie privée et encourage les individus très pris par leur vie familiale ou d’autres obligations à travailler. De nombreuses personnes, en particulier des femmes, choisissent de travailler à temps partiel parce que cela leur convient mieux dans la vie, même si leur rémunération et leurs perspectives de carrière en pâtissent (OCDE, 2019[29] ; OCDE, 2018[23] ; OCDE, 2010[24]).

Le travail à temps partiel est toutefois souvent pénalisant, parce qu’il freine l’évolution de carrière et ampute les pensions de retraite. De plus, il peut être involontaire, lorsque les individus travaillent moins qu’ils ne le souhaitent ou que seulement une partie du temps qu’ils consacrent effectivement à leur travail est reflétée dans leur contrat. C’est pourquoi la surreprésentation de certains groupes de la population (les femmes, par exemple) parmi les travailleurs à temps partiel a des effets négatifs sur l’équité (OCDE, 2019[29] ; OCDE, 2018[23] ; OCDE, 2010[24]). Comme les enseignants travaillent souvent dans le secteur public, un secteur très réglementé, la relation entre le travail à temps partiel, les promotions, le salaire et les droits en matière de retraite peut dépendre de la législation relative aux conditions de travail (OCDE, 2006[11]).

Dans un certain nombre de systèmes d’éducation, le travail à temps partiel des enseignants est associé à une exploitation plus souple des ressources humaines et à la capacité accrue des chefs d’établissement de contrôler les coûts et de gérer l’effectif d’enseignants (Bertoni et al., 2018[21] ; OCDE, 2019[10]). Il arrive aussi cependant que le travail à temps partiel des enseignants implique un surcroît de travail administratif en matière de gestion des ressources humaines et des emplois du temps ainsi que des problèmes de pénurie lorsque les enseignants disposés à donner davantage d’heures de cours ne sont pas assez nombreux pour répondre aux besoins (OCDE, 2019[29] ; Weldon, 2015[30]).

Dans l’Enquête TALIS, les enseignants sont invités à indiquer s’ils travaillent à temps plein ou partiel, dans leur établissement et dans tous les autres établissements où ils enseignent. Les options de réponse à cette question sont « à temps plein (plus de 90 % du temps de travail à temps plein) » ; « à temps partiel (entre 71 % et 90 % du temps de travail à temps plein) » ; « à temps partiel (entre 50 % et 70 % du temps de travail à temps plein) » ; et « à temps partiel (moins de 50 % du temps de travail à temps plein) ». Dans l’Enquête TALIS, les chefs d’établissement sont également invités à indiquer s’ils exercent leurs fonctions à temps plein (plus de 90 % du temps de travail à temps plein) et sont de surcroît invités à préciser s’ils ont une charge d’enseignement.

Dans les pays et économies de l’OCDE, 79 % en moyenne des enseignants disent travailler à temps plein (tous postes d’enseignant confondus) selon les chiffres de 2018. Les enseignants qui travaillent à temps partiel sont nettement moins nombreux : leur temps partiel représente en pourcentage du temps de travail à temps plein entre 71 % et 90 % (10 %), entre 50 % et 70 % (7 %) et moins de 50 % (4 %). Toutefois, ces pourcentages varient fortement entre les pays et économies (tableau II.3.7). La majorité des enseignants disent travailler à temps partiel en Arabie saoudite, au Brésil, au Mexique et aux Pays-Bas. Le pourcentage d’enseignants dont le temps de travail, tous postes d’enseignant confondus, est inférieur à 50 % du temps de travail à temps plein est particulièrement élevé (supérieur à 20 %) en Arabie saoudite et au Mexique. Aux Pays-Bas en revanche, 53 % des enseignants déclarent un temps partiel compris entre 50 % et 90 % du temps de travail à temps plein et le pourcentage d’enseignants qui déclarent un temps partiel inférieur à 50 % du temps de travail à temps plein est relativement peu élevé (6 %).

Entre 2013 et 2018, le pourcentage d’enseignants à temps partiel a sensiblement augmenté dans la moitié environ des pays et économies participant à TALIS dont les données sont disponibles, mais a sensiblement diminué dans deux d’entre eux (la Géorgie et la Suède) (graphique II.3.3 et tableau II.3.10). Le pourcentage d’enseignants à temps partiel a particulièrement augmenté au Chili (+12 points de pourcentage), au Portugal (+11 points de pourcentage) et en Espagne (+10 points de pourcentage), alors qu’il n’a sensiblement diminué qu’en Géorgie (-8 points de pourcentage) et en Suède (-4 points de pourcentage).

Les prévisions actuelles concernant les pénuries d’enseignants à venir se fondent sur l’hypothèse d’un pourcentage constant d’enseignants à temps partiel (Education for All Global Monitoring Report et UNESCO Education Sector, 2015[31] ; Institut de statistiques de l’UNESCO, 2016[32]), mais cette hypothèse ne concorde pas avec les éléments présentés dans ce chapitre. D’une part, la tendance à la hausse du pourcentage d’enseignants à temps partiel pourrait amener les systèmes d’éducation à recruter davantage d’enseignants pour éloigner le spectre d’une pénurie. D’autre part, le travail à temps partiel est considéré comme un moyen d’accroître le taux d’activité, dans la mesure où il permet aux individus de concilier leurs obligations professionnelles et leur vie privée (OCDE, 2019[29] ; OCDE, 2018[23] ; OCDE, 2010[24]), de sorte que davantage de possibilités de travailler à temps partiel pourraient susciter des vocations d’enseignant et inciter les enseignants en poste à le rester5.

La fréquence du travail à temps partiel (déclarée par les intéressés) varie entre les systèmes d’éducation ainsi qu’entre les groupes d’enseignants (graphique II.3.4 et tableau II.3.11). Selon les chiffres de 2018, les enseignantes sont plus nombreuses que les enseignants à travailler à temps partiel (4 points de pourcentage de différence en moyenne, dans les pays de l’OCDE). La différence entre les femmes et les hommes est égale ou supérieure à 10 points de pourcentage en Alberta (Canada), en Angleterre (Royaume-Uni), en Australie, en Autriche, en Belgique et en Communauté flamande de Belgique, en Nouvelle-Zélande, aux Pays-Bas et en Norvège. En revanche, le pourcentage d’enseignants à temps partiel est plus élevé, au-dessus de 10 points de pourcentage, chez les hommes que chez les femmes en Estonie, en Lettonie et en Lituanie. De plus, le pourcentage d’enseignants à temps partiel est nettement plus élevé avant l’âge de 30 ans qu’à partir de l’âge de 50 ans dans 20 pays et économies participant à TALIS, mais nettement moins élevé dans 10 autres pays et économies dont les données sont disponibles.

Dans 18 systèmes d’éducation participant à TALIS dont les données sont disponibles, les enseignants travaillent nettement plus souvent à temps partiel dans les établissements privés que dans les établissements publics (graphique II.3.4 et tableau II.3.12). Au Brésil et en Norvège, la différence de pourcentage d’enseignants à temps partiel entre les établissements privés et les établissements publics est supérieure à 20 points de pourcentage. Les enseignants à temps partiel sont en revanche nettement plus nombreux dans les établissements publics que dans les établissements privés en Géorgie, au Kazakhstan et en Turquie. Dans certains pays et économies, les établissements privés ne représentent qu’une petite partie du système d’éducation6.

Le pourcentage d’enseignants à temps partiel ne varie pas sensiblement entre les établissements accueillant plus de 30 % d’élèves issus de familles défavorisées sur le plan socio-économique et les autres établissements dans la grande majorité des pays et économies dont les données sont disponibles, sauf en Alberta (Canada), en Angleterre (Royaume-Uni), en Autriche, au Danemark et en France, où le pourcentage d’enseignants à temps partiel est inférieur de 3 à 10 points de pourcentage dans les établissements où la concentration d’élèves issus de familles défavorisées sur le plan socio-économique est plus forte, par comparaison avec les autres établissements.

Certains enseignants disent travailler beaucoup, mais être sous contrat à temps partiel. En moyenne, dans les pays et économies de l’OCDE, 23 % des enseignants ayant un contrat de 70 % maximum du temps de travail à temps plein dans l’établissement participant à l’Enquête déclarent avoir consacré 35 heures ou plus à des activités liées à leur fonction dans cet établissement la semaine précédant l’Enquête. Ce pourcentage est supérieur à 40 % au Chili, en Colombie, aux Émirats arabes unis, au Kazakhstan, à Shanghai (Chine), à Singapour et au Viet Nam. Ce résultat peut signifier que, dans ces systèmes d’éducation, les enseignants sont nombreux à dépasser leur temps de travail contractuel, que l’intensité de leur activité varie fortement selon les semaines7 ou que le temps de travail normal de la charge d’enseignement à temps plein est largement supérieur à 40 heures par semaine (tableau II.3.13). Dans le premier cycle de l’enseignement secondaire, le temps de travail statutaire des enseignants sous contrat à temps plein dans le secteur public varie sensiblement entre les systèmes d’éducation de l’OCDE : il représente 1 178 heures par an en Israël, mais atteint ou dépasse 1 800 heures au Chili, en Colombie, aux États-Unis, en Islande et au Japon (voir le tableau D4.1b dans l’édition de 2019 de Regards sur l’Éducation (OCDE, 2019[16]). Il n’existe toutefois pas de données sur la charge de travail hebdomadaire qui soient comparables entre les systèmes d’éducation.

La répartition du temps de travail entre les différentes activités ne varie guère entre les enseignants à temps partiel et ceux à temps plein. Dans les pays et économies de l’OCDE, les enseignants à temps partiel consacrent en moyenne 32 heures par semaine à toutes les activités liées à leur poste dans l’établissement participant à l’Enquête, dont 17 heures à l’enseignement (tableau II.3.14). En d’autres mots, la part des cours représente un peu plus de la moitié (54 %) de leur temps de travail, un pourcentage très proche de celui calculé tous enseignants confondus (53 %)8 (tableau I.2.27 dans Résultats de TALIS 2018 (Volume I) (OCDE, 2019[33]) Chez les enseignants à temps partiel, la répartition du temps de travail entre les activités autres que l’enseignement est très proche de celle de l’effectif total d’enseignants et les activités les plus prenantes sont la « planification ou [la] préparation individuelle des cours dans l’établissement ou ailleurs » et la « correction des copies des élèves ».

Le travail à temps partiel est nettement moins courant chez les chefs d’établissement que chez les enseignants. En moyenne, 96 % des chefs d’établissement disent travailler à temps plein dans les pays et économies de l’OCDE (tableau II.3.16). Le pourcentage de chefs d’établissement à temps partiel est inférieur à 25 % dans tous les pays et économies participant à TALIS, sauf en Alberta (Canada) (26 %), en Géorgie (26 %), en Roumanie (32 %) et dans la Région CABA (Argentine) (51 %). En Alberta (Canada) et en Géorgie, le pourcentage relativement élevé de chefs d’établissement à temps partiel s’explique par le fait qu’il est élevé dans les établissements situés en milieu rural ou dans des villages (de 3 000 habitants maximum) et, dans une certaine mesure, dans ceux situés dans des villes (de 100 000 habitants maximum). En Alberta (Canada) et en Géorgie, le pourcentage de chefs d’établissement à temps partiel est inférieur à 10 % dans les établissements situés dans des villes plus grandes (tableau II.3.19).

Les chefs d’établissement, même sous contrat à temps plein, ne peuvent se consacrer entièrement à la direction de leur établissement s’ils ont une charge d’enseignement. Une lourde charge d’enseignement peut leur compliquer la tâche et limiter leur capacité de se consacrer à leurs fonctions de direction. En moyenne, dans les pays et économies de l’OCDE, 31 % des chefs d’établissement déclarent travailler à temps plein avec une charge d’enseignement, contre 2 % qui déclarent travailler à temps partiel avec une charge d’enseignement (tableau II.3.16). Confier une charge d’enseignement aux chefs d’établissement est très courant dans certains systèmes d’éducation, mais très rare dans d’autres. Plus de 90 % des chefs d’établissement ont par exemple une charge d’enseignement en Bulgarie, en Israël, en République slovaque et en Roumanie ainsi qu’en République tchèque (où ils sont légalement tenus d’enseigner). Ce pourcentage est en revanche inférieur à 5 % en Arabie saoudite, en Belgique, (y compris dans les Communautés flamande et française de Belgique), en Colombie, en Corée, en Croatie, aux États-Unis, au Japon, à Malte et en Suède.

Dans les pays et économies de l’OCDE, le pourcentage de chefs d’établissement qui ont une charge d’enseignement est dans l’ensemble particulièrement élevé en milieu rural ou dans les villages (7 points de pourcentage de plus qu’en ville), dans les établissements privés (12 points de pourcentage de plus que dans les établissements publics) et dans les établissements de moins de 500 élèves (8 points de pourcentage de plus que dans les autres établissements) (tableaux II.3.20 et II.3.21). Ce constat général occulte toutefois une situation très différente selon les systèmes d’éducation. La différence de pourcentage de chefs d’établissement avec charge d’enseignement entre le milieu rural et le milieu urbain est par exemple comprise entre moins 60 points de pourcentage, en Nouvelle-Zélande, et plus 23 points de pourcentage, en Italie. La différence de pourcentage entre les établissements publics et privés est comprise entre moins 69 points de pourcentage, en Turquie, et plus 70 points de pourcentage, en Italie.

L’attribution d’une charge d’enseignement aux chefs d’établissement peut aussi s’expliquer par la culture scolaire basée sur le principe du primus inter pares9. Selon cette culture scolaire, les enseignants forment une communauté professionnelle où les chefs d’établissement sont considérés comme des enseignants chevronnés qui exercent des fonctions supplémentaires d’administrateur et de directeur (Peetz, 2015[34]). En République slovaque par exemple, les chefs d’établissement doivent réunir des conditions spécifiques d’ancienneté et de charge hebdomadaire d’enseignement (Santiago et al., 2016[35]).

Entre 2013 et 2018, le pourcentage de chefs d’établissement à temps partiel n’a sensiblement évolué qu’au Brésil (où il a augmenté de 7 points de pourcentage) et en Communauté flamande de Belgique (où il a augmenté de 3 points de pourcentage) (tableau II.3.22). Par contraste, le pourcentage de chefs d’établissement ayant une charge d’enseignement a sensiblement évolué dans neuf des pays et économies dont les données sont disponibles. Il n’a nettement augmenté qu’en Israël (22 points de pourcentage) et en Géorgie (15 points de pourcentage), mais a nettement diminué en Lettonie (22 points de pourcentage), en Alberta (Canada) et au Danemark (18 points de pourcentage), en Finlande (12 points de pourcentage) et en Islande (11 points de pourcentage).

Certains enseignants font cours dans plusieurs établissements. Dans certains systèmes d’éducation, cette multiplication des affectations permet aux établissements de partager leurs ressources et aux enseignants de travailler plus s’ils le souhaitent (Bertoni et al., 2018[21] ; OCDE, 2019[10]). La possibilité de travailler dans plusieurs établissements peut aussi s’inscrire dans la diversification horizontale du parcours professionnel des enseignants, qui peuvent assumer des responsabilités spécifiques (par exemple en matière de tutorat et d’accompagnement) dans plusieurs établissements de certains systèmes d’éducation (OCDE, 2019[10]). Toutefois, travailler dans plusieurs établissements accroît la pression sur les enseignants car ceux-ci doivent consacrer plus de temps à préparer leurs cours, à nouer des relations durables avec leurs collègues en dehors des cours, à collaborer avec eux et à se livrer à d’autres activités utiles. De plus, faire cours dans plusieurs établissements n’est peut-être pas voulu par les enseignants, qui peuvent s’y être résignés à cause d’un emploi plus précaire ou en raison de leur manque d’ancienneté (OCDE, 2019[10]). Dans les pays et économies de l’OCDE, le pourcentage d’enseignants en poste dans plusieurs établissements est plus élevé de 0.5 point de pourcentage en moyenne chez les débutants qui ont cinq ans d’ancienneté maximum que chez les enseignants qui ont plus d’expérience. Le pourcentage d’enseignants en poste dans plus d’un établissement est plus élevé chez les débutants que chez les autres enseignants en Italie10 (6 points de pourcentage) et en Roumanie (11 points de pourcentage) (tableau II.3.25).

Dans la majorité des pays et économies participant à TALIS, les enseignants qui déclarent faire cours dans plus d’un établissement sont relativement rares (pas plus de 4 %, selon les chiffres de 2018) (tableau II.3.23). Ils sont toutefois relativement plus nombreux dans quelques systèmes d’éducation. Plus de 15 % des enseignants font cours dans plus d’un établissement au Brésil, dans la Région CABA (Argentine), en Lituanie et en Roumanie. Ceci dit, cette tendance est en hausse : le pourcentage d’enseignants en poste dans un seul établissement a nettement diminué dans la moitié environ des 32 pays et économies participant à TALIS dont les données de 2013 et 2018 sont comparables tandis qu’il a nettement augmenté au Brésil, au Chili et en France (tableau II.3.24).

Dans les pays et économies de l’OCDE, les enseignants sont en moyenne plus nombreux à faire cours dans plusieurs établissements si l’établissement participant à l’Enquête se situe en milieu rural, est public ou accuse une concentration relativement forte d’élèves issus de familles défavorisées sur le plan socio-économique (tableau II.3.26). Toutefois, cette relation ne s’observe pas partout. Le pourcentage d’enseignants en poste dans plusieurs établissements est par exemple nettement supérieur si leur établissement spécifique accueille plus de 30 % d’élèves défavorisés sur le plan socio-économique (selon le chef d’établissement) dans 10 des pays et économies dont les données sont disponibles, mais nettement inférieur dans 5 autres pays et économies.

Les enseignants qui déclarent faire cours dans plus d’un établissement ne jouissent pas d’une aussi grande sécurité d’emploi que les autres. Dans les pays et économies de l’OCDE, le pourcentage d’enseignants sous contrat à durée déterminée s’établit en moyenne à 27 % chez les enseignants en poste dans plusieurs établissements, soit 10 points de pourcentage de plus que chez ceux en poste dans un seul établissement (tableau II.3.27). Les enseignants qui déclarent être sous contrat à durée déterminée sont nettement plus nombreux parmi ceux en poste dans plusieurs établissements que ceux en poste dans un seul établissement dans près de la moitié environ des pays et économies participant à TALIS ; la différence est particulièrement marquée au Portugal (35 points de pourcentage).

Des difficultés méthodologiques compliquent l’analyse de la relation entre les types de contrat (de travail temporaire ou à temps partiel, par exemple) et la performance au travail. Les employés à temps partiel et temporaires peuvent différer des autres employés en matière de caractéristiques non observables. (par exemple leurs aptitudes et leurs attitudes professionnelles et leur situation personnelle et familiale) qui affectent leur performance et leur parcours professionnel (Bentancor et Robano, 2014[36] ; Engellandt et Riphahn, 2005[37]). Par ailleurs, il peut y avoir une causalité inverse de la performance aux dispositions contractuelles, par exemple dans le cas d’enseignants qui peuvent être tentés de réduire leur temps de travail s’ils ressentent un grand stress professionnel.

Enfin, toute relation entre le temps de travail contractuel et la performance au travail subit vraisemblablement l’effet conjugué de nombreux facteurs qu’il est impossible de déterminer. Il apparaît que les enseignants qui déclarent travailler à temps partiel ou sous contrat à durée déterminée se montrent moins enclins à participer à des activités de développement professionnel. Selon les résultats de TALIS 2013, travailler sous contrat à durée déterminée est associé à une participation moindre aux activités de formation professionnelle continue et aux programmes d’initiation formels et à un moindre recours au tutorat (OCDE, 2014[38]). Ces résultats sont confirmés par ceux de TALIS 2018 : dans l’ensemble, les enseignants à temps partiel sont moins susceptibles de participer à des activités de formation professionnelle (tableau I.5.46 dans Résultats de TALIS 2018 (Volume I) (OCDE, 2019[33])) et sont moins enclins à la collaboration professionnelle (tableau II.4.10 au chapitre 4). L’efficacité personnelle et le bien-être des enseignants pourraient s’en trouver affectés. Malgré toutes ces réserves, les données de l’Enquête TALIS permettent de montrer si, dans un grand nombre de systèmes d’éducation, le ressenti professionnel des enseignants varie en fonction de la sécurité de l’emploi et de la flexibilité du temps de travail, après contrôle d’une série de caractéristiques des établissements et des enseignants. Cette analyse doit aider les pouvoirs publics à cerner des problèmes potentiels ou des perspectives découlant du recours au travail temporaire ou à temps partiel et peut ouvrir de nouveaux champs de recherche.

Selon les analyses de régression, les enseignants tendent à douter davantage de leur capacité d’enseigner11 s’ils sont sous contrat de moins d’un an que sous contrat permanent après contrôle de leur âge, de leur sexe, de leur ancienneté dans leur établissement spécifique et d’une série de caractéristiques propres aux établissements (graphique II.3.5 et tableau II.3.28). Il n’existe par contre pas de relation nette entre l’efficacité personnelle des enseignants et le fait qu’ils sont sous contrat à durée déterminée de plus d’un an. Dans les pays et économies de l’OCDE, le travail à temps partiel est également en relation négative avec l’efficacité personnelle des enseignants dans l’ensemble. Les enseignants qui travaillent à temps partiel, à savoir 70 % ou moins du temps de travail à temps plein et ceux qui travaillent entre 71 % et 90 % du temps de travail à temps plein, tendent à douter davantage de leur capacité d’enseigner que s’ils travaillent à temps plein (les coefficients de régression sont d’une ampleur similaire et ne sont pas dans l’ensemble statistiquement différents dans les pays et économies de l’OCDE12).

Dans l’ensemble, le travail temporaire et à temps partiel (toutes formes confondues) est associé à l’efficacité personnelle des enseignants dans tous les systèmes d’éducation. Travailler sous contrat à durée déterminée de moins d’un an ou à temps partiel, que ce soit à 70 % ou moins du temps de travail à temps plein, ou travailler entre 71 % et 90 % du temps de travail à temps plein, est associé significativement et négativement à l’efficacité personnelle dans un tiers environ des systèmes d’éducation dont les données sont disponibles (graphique II.3.5). On n’observe nulle part une association significative et positive entre une de ces trois variables et l’efficacité personnelle. De plus, la corrélation entre ces trois variables considérées ensemble et l’efficacité personnelle est statistiquement significative dans tous les pays et économies dont les données sont disponibles13.

Le travail à temps partiel ou sous contrat de courte durée semble être préjudiciable à l’efficacité personnelle des enseignants, mais est en relation plus positive avec des indicateurs du bien-être. Dans les pays et économies de l’OCDE, l’indice du bien-être et du stress professionnel diminue sensiblement selon que les enseignants travaillent à temps plein ou à raison de 70 % maximum de ce temps de travail, après contrôle de leur âge, de leur sexe, de leur ancienneté dans l’établissement participant à l’Enquête et d’une série de caractéristiques propres aux établissements (voir le tableau II.3.29). L’indice du bien-être et du stress professionnel se fonde sur les déclarations des enseignants qui sont d’accord ou non avec quatre affirmations : « je souffre de stress au travail » ; « mon métier me laisse du temps pour ma vie privée » ; « mon métier a un impact négatif sur ma santé mentale » ; et « mon métier a un impact négatif sur ma santé physique » (OCDE, 2019[39]). L’association négative nette qui s’observe dans un tiers environ des systèmes d’éducation à l’étude entre cet indice et le fait de travailler à raison de 70 % maximum du temps de travail à temps plein, montre que les enseignants qui travaillent moins d’heures souffrent moins dans l’ensemble de stress professionnel. En revanche, le fait que le temps de travail soit compris entre 71 % et 90 % du temps de travail à temps plein plutôt que supérieur à 90 % n’est sensiblement associé au stress professionnel qu’au Brésil et au Japon (association négative) et aux Émirats arabes unis (association positive).

L’association négative que l’on observe dans les pays et économies de l’OCDE entre le fait de travailler sous contrat à durée déterminée et le bien-être et le stress professionnel semble plus surprenante de prime abord. En fait, dans les pays et économies de l’OCDE, les enseignants disent dans l’ensemble moins souffrir de stress professionnel s’ils sont sous contrat à durée déterminée de plus ou de moins d’un an que s’ils sont sous contrat permanent (tableau II.3.29). Ce constat semble contraire au lien établi entre la sécurité de l’emploi et le bien-être dans la littérature (Cazes, Hijzen et Saint-Martin, 2015[1] ; Eurofound ; Organisation internationale du travail, 2019[2]). Toutefois, si les cadres théoriques existants avancent tous l’hypothèse d’une relation négative entre le travail temporaire et le bien-être et la satisfaction professionnelle, les résultats empiriques sont plus mitigés (De Cuyper et al., 2008[40] ; Wilkin, 2012[41]). De plus, il ressort des travaux de Cazes et al. (2015[1]) que c’est la sécurité sur le marché du travail plutôt que la sécurité de l’emploi qui affecte le plus le bien-être des travailleurs. Si les enseignants dont l’affectation est temporaire ont le sentiment qu’il leur sera facile de trouver une autre affectation dès la fin de leur contrat, la durée déterminée de leur affectation n’entamera pas nécessairement leur bien-être. Enfin, Eurofound et l’Organisation internationale du Travail (2019[2]) mettent en évidence un grand nombre de différences dans la nature du travail des enseignants selon qu’ils sont sous contrat à durée déterminée ou sous contrat permanent. Ces différences portent sur des facteurs évalués dans l’Enquête TALIS (l’intensité du travail, par exemple) et sur d’autres qui ne le sont pas (la fréquence à laquelle les travailleurs doivent résoudre des problèmes complexes dans leurs fonctions, par exemple). Bon nombre de ces facteurs pourraient bien influer sur le bien-être et le stress des travailleurs et pourraient à ce titre être étudiés lors de nouvelles recherches sur la relation entre la sécurité de l’emploi des enseignants et leur bien-être et leur stress professionnel.

Par évaluation formelle, on entend le fait d’évaluer le travail des enseignants ou de commenter leurs compétences et leur performance (OCDE, 2013, p. 272[8]). L’évaluation des enseignants revêt de multiples formes pouvant aller de systèmes centralisés s’appuyant sur des procédures strictement réglementées à des approches conçues et adoptées par chaque établissement. Les méthodes et les responsables varient fortement entre les systèmes d’éducation, comme d’ailleurs les conséquences auxquelles s’exposent les enseignants. Parmi les exemples les plus courants, citons l’évaluation à l’issue d’une période probatoire, les concours nationaux ou le passage devant une commission de pairs pour obtenir le statut d’enseignant qualifié, l’évaluation régulière de la performance (notamment du ressort du chef d’établissement) et les dispositifs qui récompensent les enseignants très performants (OCDE, 2013[8]).

L’évaluation des enseignants sert plusieurs objectifs importants. C’est un outil d’assurance de la qualité lorsqu’elle vise à garantir que les normes sont respectées ou que les pratiques recommandées sont suivies (évaluation sommative). C’est aussi l’occasion d’amener ou d’aider les enseignants à réfléchir à leurs pratiques pédagogiques et à leurs forces et faiblesses et à déterminer dans quels domaines ils pourraient s’améliorer (évaluation formative). L’évaluation des enseignants peut fournir des informations très intéressantes qui aident les établissements, les enseignants et les autorités extérieures à prendre des décisions en matière de promotion et de formation professionnelle (Isoré, 2009[9] ; Papay, 2012[42]).

Selon la documentation existante, l’évaluation des enseignants est une pierre angulaire des systèmes d’éducation performants. La synthèse de Hattie de plus de 800 méta-analyses des résultats scolaires et des interventions dans l’éducation (citée dans IEA, Data Processing Center [DPC] de l’IEA, Statistique Canada et OCDE (2013[43]) montre par exemple que l’évaluation constructive de l’enseignement et de l’apprentissage en classe est le moyen le plus efficace d’améliorer les résultats des élèves. Dans les pays et économies qui ont participé à TALIS 2013, une majorité des enseignants évalués ont déclaré que ce processus les avait amenés à améliorer leurs pratiques pédagogiques (OCDE, 2014[38]).

Toutefois, de nombreux enseignants ont également avoué que leur évaluation et les commentaires qui leur avaient été faits en cette occasion n’avaient guère eu d’effets sur leurs pratiques et que ce n’était pas toujours les enseignants les plus performants qui sont les plus reconnus (OCDE, 2014[38]). Selon plusieurs études, l’efficacité des systèmes d’évaluation des enseignants dépend dans l’ensemble de certaines conditions :

  • Les enseignants, d’une part, et les chefs d’établissement et autres responsables de leur évaluation, d’autre part, doivent consacrer suffisamment de temps aux différentes étapes du processus (préparation, exposé des faits, réunions, suivi) (Isoré, 2009[9] ; Jensen et Reichl, 2011[44]).

  • Les évaluateurs doivent être rompus à l’exercice, c’est-à-dire être spécialisés à la fois dans les pratiques pédagogiques et dans les techniques d’évaluation, et les enseignants doivent être préparés à utiliser les résultats de leur évaluation et à y donner suite (Darling-Hammond, 2013[45] ; OCDE, 2013[8]).

  • Les systèmes d’évaluation doivent être perçus comme valides et fiables à la fois par les évaluateurs et par les enseignants (Lillejord et Børte, 2019[46] ; Radinger, 2014[47]).

L’évaluation formelle n’est pas le seul moyen de fournir aux enseignants les informations dont ils ont besoin pour améliorer leurs compétences et leurs pratiques pédagogiques. La formation professionnelle continue [(chapitre 5 dans Résultats de TALIS 2018 (Volume I)] ainsi que l’initiation des enseignants, l’apprentissage collaboratif et les commentaires des collègues [chapitre 4, dans Résultats de TALIS 2018 (Volume I)] sont autant de moyens de progresser dans cette voie (OCDE, 2019[33]). Toutefois, l’évaluation des enseignants est le seul moyen d’élaborer un barème salarial différent de celui, unique, en vigueur dans de nombreux systèmes d’éducation. Dans les barèmes salariaux uniques, les enseignants sont augmentés en fonction de leur niveau de formation et de leur ancienneté, indépendamment de la qualité de leur enseignement. Ce système est facile à gérer et rémunère les enseignants de manière uniforme et objective (Protsik, 1996[48]), mais il peut affecter l’engagement des enseignants et avoir un impact sur leur performance (Crehan, 2017[7] ; Hanushek, 2007[49]).

Pour TALIS 2018, les chefs d’établissement ont indiqué si les enseignants étaient évalués dans leur établissement et, le cas échéant, à quelle fréquence (« non, jamais » ; « moins d’une fois tous les deux ans » ; « une fois tous les deux ans » ; « une fois par an » ; ou « au moins deux fois par an »). Les chefs d’établissement ont également indiqué quelles méthodes d’évaluation étaient employées : l’« observation du travail de l’enseignant en classe » ; le « questionnement des élèves au sujet de l’enseignement » ; l’« évaluation des connaissances des enseignants dans leur matière » ; la « consultation des résultats des élèves à des évaluations externes (résultats aux examens nationaux par exemple) » ; la « consultation des résultats de l’établissement et de ceux de la classe (performances, résultats de projets ou résultats d’examens par exemple) » ; et l’« auto-évaluation de l’enseignant sur son travail (présentation d’un dossier d’auto-évaluation ou vidéo permettant d’analyser sa manière d’enseigner par exemple) ». De plus, les chefs d’établissement ont indiqué qui procédait à l’évaluation des enseignants : « le chef d’établissement » ; « d’autres membres de l’équipe de direction de l’établissement » ; « des tuteurs désignés » ; « des enseignants (qui ne sont pas membres de l’équipe de direction de l’établissement) » ; et « des personnes ou services externes »14.

Enfin, dans le questionnaire de TALIS 2018, les chefs d’établissement rendent compte des conséquences que l’évaluation des enseignants peut avoir : « des mesures visant à remédier aux éventuelles faiblesses pédagogiques sont discutées avec l’enseignant » ; « un plan de formation est élaboré » ; « des sanctions matérielles, par exemple une réduction des augmentations salariales annuelles, sont imposées » ; « un tuteur est désigné pour aider l’enseignant à améliorer sa façon de travailler » ; « un changement intervient dans les responsabilités professionnelles de l’enseignant (par exemple, augmentation ou diminution de sa charge d’enseignement, de ses responsabilités administratives ou de gestion, ou de ses responsabilités en tant que tuteur) » ; « l’enseignant bénéficie d’une augmentation de salaire ou une prime lui est versée » ; « un changement intervient dans les perspectives de carrière de l’enseignant » ; et « l’enseignant est licencié ou son contrat n’est pas reconduit ». Les chefs d’établissement sont également invités à indiquer la fréquence à laquelle l’évaluation des enseignants a des conséquences dans leur établissement (« jamais » ; « parfois » ; « la plupart du temps » ; ou « toujours »).

Dans les pays et économies de l’OCDE, le pourcentage d’enseignants en poste dans un établissement qui ne les évalue jamais est peu élevé (7 %) en moyenne (voir le tableau II.3.30). Il est toutefois nettement plus élevé dans quelques pays, à savoir en Finlande (41 %), en Italie (36 %) et en Espagne (25 %).

C’est plus souvent le chef d’établissement ou d’autres membres de l’équipe de direction de l’établissement qui procèdent aux évaluations. En moyenne dans les pays et économies de l’OCDE, 64 % des enseignants sont en poste dans un établissement où leur évaluation est du ressort du chef d’établissement et 51 % d’entre eux, dans un établissement où elle est du ressort d’autres membres de l’équipe de direction de l’établissement selon les chiffres de 2018 (graphique II.3.6 et tableau II.4.30). Ces pourcentages n’ont rien de surprenant puisque l’évaluation régulière des enseignants est une composante du suivi des performances qui relève le plus souvent des établissements dans les pays qui participent aux « OECD Reviews of Evaluation and Assessment in Education » (OCDE, 2013[8]).

Il est quelque peu plus rare que les enseignants soient évalués par d’autres personnes ou entités. Quelque 34 % des enseignants sont en poste dans un établissement où leur évaluation annuelle est du ressort de leur tuteur et presque autant (31 %) dans un établissement où elle est du ressort d’autres enseignants (graphique II.3.6 et tableau II.4.30). L’évaluation par les pairs est une forme précieuse d’évaluation formative, car des enseignants chevronnés peuvent donner des conseils utiles à leurs collègues grâce à leurs connaissances générales et spécifiques en pédagogie et dans leur matière. De plus, les enseignants sont bien placés pour comprendre la situation de leurs collègues de sorte qu’ils peuvent leur prodiguer des conseils sur mesure (Goldstein, 2007[50] ; Isoré, 2009[9] ; OCDE, 2013[8]). Toutefois, faire évaluer les enseignants par leur tuteur présente certains inconvénients du fait précisément de la fonction de tuteur. Il est possible par exemple que des enseignants débutants hésitent à avouer des faiblesses à leur tuteur si celui-ci participe à leur évaluation formelle (OCDE, 2013[8]).

Enfin, quelque 20 % seulement des enseignants sont en poste dans un établissement où tous les enseignants sont évalués chaque année par des personnes ou services externes (inspecteurs, représentants de la municipalité, du district ou de l’arrondissement) (graphique II.3.6 et tableau II.3.30). L’évaluation externe peut sembler plus objective et plus impersonnelle que l’évaluation interne, c’est-à-dire faite par des collègues ou des membres de l’équipe de direction de l’établissement. Il faut toutefois préciser que l’évaluation externe peut se présenter sous de nombreuses formes différentes et impliquer des personnes ou des services très différents. C’est pourquoi il est difficile d’en tirer des conclusions générales. Par exemple, l’évaluation externe peut être du ressort de districts scolaires qui utilisent des modèles statistiques d’évaluation (Darling-Hammond, 2015[51]) ou être confiée à des enseignants en poste dans un autre établissement qui sont spécialisés dans la matière des enseignants à évaluer (McIntyre et Hobson, 2016[52]).

L’évaluation des enseignants est plus fiable et plus probante si elle est faite sous plusieurs angles (OCDE, 2013[8]). En moyenne, dans les pays et économies de l’OCDE, les enseignants sont en poste dans un établissement où plus de trois des cinq personnes ou entités au sujet desquelles l’Enquête TALIS recueille des informations interviennent dans le processus d’évaluation (tableau II.3.30). Le nombre moyen de personnes ou entités y intervenant n’est inférieur à deux qu’en Italie et en Finlande (où il n’y a pas d’évaluation dans de nombreux établissements). Shanghai (Chine) se démarque particulièrement en ayant l’un des nombres le plus élevé de personnes ou d’entités intervenant dans l’évaluation et compte parmi les systèmes d’éducation où le pourcentage d’enseignants en poste dans un établissement où ils sont évalués chaque année par leur chef d’établissement, d’autres membres de l’équipe de direction de leur établissement, leur tuteur désigné et d’autres enseignants est le plus élevé.

Le pourcentage d’enseignants en poste dans un établissement sans procédures d’évaluation a sensiblement évolué entre 2013 et 2018 dans les quatre pays où il était supérieur à 20 % au début de la période à l’étude : il a augmenté en Finlande (15 points de pourcentage), mais a diminué en Espagne (12 points de pourcentage), en Islande (13 points de pourcentage) et en Italie (34 points de pourcentage). On observe aussi une augmentation significative en Norvège (9 points de pourcentage) et au Japon (5 points de pourcentage) (tableau II.3.33). Dans certains systèmes d’éducation, l’évaluation par les pairs est devenue progressivement plus courante. Entre 2013 et 2018, le pourcentage d’enseignants en poste dans un établissement où ils sont formellement évalués une fois par an au moins par leur tuteur ou d’autres enseignants a sensiblement augmenté dans huit systèmes d’éducation (mais a sensiblement diminué dans trois autres systèmes).

Les enseignants qui ne sont jamais évalués sont privés d’un canal de rétroaction important, notamment de commentaires utiles. Ils peuvent aussi voir s’éroder leur efficacité personnelle en l’absence d’évaluation commentée ou d’une culture de l’évaluation commentée dans leur établissement (Chester et Beaudin, 1996[56] ; Fackler et Malmberg, 2016[57]). Les résultats de l’analyse de régression concernant cette variable ne sont disponibles que dans 13 pays et économies15, mais ils montrent que l’efficacité personnelle des enseignants est nettement moindre dans les établissements sans procédures d’évaluation uniquement en Belgique (tableau II.3.36). En revanche, les enseignants qui travaillent dans des établissements sans procédure d’évaluation sont nettement moins susceptibles de déclarer qu’ils ont amélioré leurs pratiques pédagogiques grâce aux commentaires qui leur ont été faits durant les 12 mois précédant l’Enquête en Alberta (Canada), en Autriche, au Japon et au Mexique (on observe l’inverse en Bulgarie, où les enseignants concernés sont plus susceptibles de déclarer qu’ils ont amélioré leurs pratiques grâce à ces commentaires) (tableau II.3.37).

Les informations requises pour évaluer les enseignants peuvent être recueillies par diverses méthodes, selon l’objectif recherché. Si l’évaluation sert avant tout à aider les enseignants à prendre des décisions concernant leur carrière et à les responsabiliser davantage, elle doit reposer sur des éléments probants et comparables. En revanche, si son objectif principal est de promouvoir la formation professionnelle des enseignants et de décrire leurs besoins en la matière, l’auto-évaluation peut être très efficace. En tout état de cause, l’utilisation de nombreuses sources d’information différentes est essentielle pour évaluer les enseignants de manière précise et équitable dans l’ensemble des tâches qui leur incombent (OCDE, 2013[8]).

Dans les pays et économies participant à TALIS, l’observation du travail des enseignants en classe fait partie des procédures typiques d’évaluation. Plus de 90 % des enseignants sont en poste dans un établissement qui emploie cette méthode dans tous les systèmes d’éducation dont les données sont disponibles, sauf en Espagne, en Finlande, en Islande et au Portugal (abstraction faite des établissements sans procédures d’évaluation) (tableau II.3.38). La fréquence de l’observation des enseignants en classe dans le cadre de leur évaluation formelle est conforme à son utilisation courante comme base de rétroaction (chapitre 4). L’observation des enseignants en classe est une composante importante de l’évaluation formative, car elle aide à faire en sorte que la formation professionnelle des enseignants soit bien adaptée à leurs forces et faiblesses (OCDE, 2013[8]). Toutefois, elle repose en fin de compte sur le jugement de personnes et ses conclusions peuvent être subjectives et biaisées (à des degrés divers, selon sa structure et son déroulement) (Papay, 2012[42]).

Les résultats des élèves sont souvent utilisés aussi dans l’évaluation des enseignants. En moyenne, dans les pays et économies de l’OCDE, 94 % des enseignants sont en poste dans un établissement dont les résultats et ceux de ses classes (performances, résultats de projets ou résultats d’examens) interviennent dans leur évaluation et 93 % d’entre eux, dans un établissement où ce sont les résultats des élèves à des évaluations externes (résultats aux examens nationaux, par exemple) qui sont pris en compte (abstraction faite dans ce cas aussi des établissements sans procédures d’évaluation) (tableau II.3.38). Tous les enseignants sont en poste dans un établissement dont les résultats et ceux des classes interviennent dans leur évaluation en Fédération de Russie, en Lettonie, en Lituanie, au Mexique, en Roumanie et à Shanghai (Chine). Ils sont tous en poste dans un établissement où les résultats des élèves à des évaluations externes interviennent dans l’évaluation des enseignants en Bulgarie, en Lettonie, en Norvège et en Roumanie. Comme critère d’évaluation des enseignants, les résultats des élèves à des évaluations externes ont le mérite d’être mesurables et axés explicitement sur le rendement de l’apprentissage des élèves (la vocation première de l’enseignement). Cependant, l’évaluation des enseignants sur la base de leur contribution aux résultats de leurs élèves, qui n’est pas directement observable, repose sur une série d’hypothèses statistiques sensibles. C’est pourquoi les systèmes d’évaluation qui utilisent les résultats des élèves doivent utiliser ceux-ci en combinaison avec d’autres méthodes (Braun, 2005[58] ; OCDE, 2013[8] ; Papay, 2012[42]).

Enfin, en moyenne dans les pays et économies de l’OCDE, un pourcentage moins élevé, mais loin d’être négligeable d’enseignants sont en poste dans un établissement où les réponses des élèves à des questions sur leur façon d’enseigner (82 %) sont prises en compte dans leur évaluation, ainsi que l’évaluation de leurs connaissances dans la ou les matières qu’ils enseignent (70 %) et leur auto-évaluation (68 %) (tableau II.3.38). La perception qu’ont les élèves de leur environnement d’apprentissage, déterminée à partir d’instruments d’enquête soigneusement conçus, est généralement fiable et révélatrice de leurs résultats scolaires. De plus, leur perception offre une perspective unique sur les interactions en classe, sur leur expérience d’apprentissage et sur le comportement de leurs professeurs. Toutefois, comme les élèves ne sont pas formés à l’évaluation, leurs réponses peuvent être affectées par des facteurs sans rapport avec leur apprentissage. Leur perception est donc bien plus utile si elle est combinée à d’autres méthodes d’évaluation (Kane et Staiger, 2012[59] ; Wagner et al., 2013[60] ; Wallace, Kelcey et Ruzek, 2016[61]).

Vu les avantages et inconvénients des diverses méthodes d’évaluation, les établissements et les systèmes d’éducation choisissent souvent d’en utiliser plusieurs en combinaison. Dans les pays et économies de l’OCDE, les enseignants des pays sont en poste dans un établissement qui utilise en moyenne cinq des six méthodes d’évaluation au sujet desquelles l’Enquête TALIS recueille des informations (abstraction faite dans ce cas aussi des établissements sans procédures d’évaluation) (tableau II.3.38). En Lettonie par exemple (où 5.8 méthodes sont en moyenne utilisées), toutes les méthodes, sauf l’évaluation des connaissances des enseignants dans la ou les matières qu’ils enseignent, sont utilisées dans la totalité des établissements qui ont participé à l’Enquête. La Finlande (où 3.6 méthodes seulement sont utilisées en moyenne) se distingue en revanche par le pourcentage le moins élevé d’enseignants en poste dans des établissements où l’observation de leur travail en classe est prise en compte dans leur évaluation ainsi que par le pourcentage le moins élevé d’enseignants dans des établissements où sont pris en compte l’évaluation de leurs connaissances dans la ou les matières qu’ils enseignent et les résultats de leur établissement et de ses classes.

L’évaluation des enseignants peut non seulement être l’occasion de réfléchir à ce qu’ils ont accompli jusqu’ici et d’orienter leur formation professionnelle, mais également être un mécanisme de responsabilisation leur permettant d’être performants ou de respecter les normes fixées (Lillejord et Børte, 2019[46] ; OCDE, 2013[8] ; Papay, 2012[42]). L’évaluation doit avoir de justes conséquences pour atteindre le moindre de ces objectifs. Par exemple, elle est tout à fait formative si elle débouche sur la désignation d’un tuteur chargé d’aider des enseignants à améliorer leur façon de travailler ou sur l’élaboration d’un plan de formation professionnelle. Si son objectif est de faire en sorte que les enseignants soient performants et respectent les normes, elle peut être assortie d’incitations, par exemple une augmentation de salaire ou une prime, et de sanctions, pouvant aller jusqu’au licenciement (voir la liste de toutes les conséquences analysées dans l’Enquête TALIS en début de section ou dans le tableau II.3.42).

Si l’évaluation doit aussi servir à faire des commentaires aux enseignants, il faut par définition qu’elle se déroule dans un processus dynamique dans lequel évaluateur et évalué échangent des informations dans le but d’améliorer la façon de travailler (Baker et al., 2013[62]). Il n’est donc pas surprenant de constater que selon la quasi-totalité des chefs d’établissement, l’évaluation est « parfois », « la plupart du temps » ou « toujours » suivie d’une discussion avec les enseignants sur les mesures à prendre pour remédier à toute faiblesse pédagogique. En moyenne, dans les pays et économies de l’OCDE, 98 % des enseignants sont en poste dans des établissements où leur évaluation est suivie d’une telle discussion (abstraction faite dans ce cas aussi des établissements sans procédures d’évaluation) (tableau II.3.42). Toutefois, le pourcentage d’enseignants en poste dans des établissements où cette discussion a « toujours » lieu est nettement inférieur (28 % en moyenne, dans les pays et économies de l’OCDE) (tableau II.3.45). En France et au Japon, 5 % au plus des enseignants sont en poste dans des établissements où leur évaluation est « toujours » suivie d’une discussion avec eux sur les mesures à prendre pour remédier à toute faiblesse pédagogique.

L’élaboration d’un plan de formation professionnelle est aussi une conséquence courante de l’évaluation des enseignants. En moyenne, dans les pays et économies de l’OCDE, 90 % des enseignants sont en poste dans des établissements où leur évaluation a « parfois », « la plupart du temps » ou « toujours » cette conséquence (abstraction faite dans ce cas aussi des établissements sans procédures d’évaluation) (voir le tableau II.3.42). Ces chiffres confirment que la formation professionnelle des enseignants est un objectif avoué de leur évaluation dans la plupart des systèmes d’éducation des pays et économies de l’OCDE (OCDE, 2013[8]). Les efforts déployés par les pays et économies en vue d’associer évaluation et formation professionnelle continue sont encourageants, vu l’impact positif que la formation professionnelle peut avoir sur les pratiques pédagogiques et l’apprentissage des élèves (Desimone, 2009[63] ; Fischer et al., 2018[64] ; Meissel, Parr et Timperley, 2016[65] ; Villegas-Reimers, 2003[66]).

L’évaluation des enseignants peut également déboucher sur la désignation d’un tuteur. Dans l’Enquête TALIS, on entend par tutorat « une structure de soutien dans les établissements où des enseignants plus expérimentés soutiennent des enseignants moins expérimentés ». Dans les pays et économies de l’OCDE, les chefs d’établissement estiment dans l’ensemble que le tutorat est important pour aider les enseignants moins expérimentés et améliorer les compétences pédagogiques des enseignants et leur collaboration avec leurs collègues (OCDE, 2019, p. 144[33]). Le tutorat a un impact sur les enseignants qui dépend de sa qualité, par exemple des connaissances spécifiques du tuteur désigné (Rockoff, 2008[67] ; Simmie et al., 2017[68] ; Spooner-Lane, 2017[69]).

Dans les pays et économies de l’OCDE, 71 % des enseignants en moyenne sont dans des établissements où leur évaluation peut, du moins parfois, déboucher sur la désignation d’un tuteur chargé de les aider à améliorer leur pratique et la même proportion travaille dans des établissements où l’évaluation peut parfois déboucher sur un changement dans leurs responsabilités professionnelles (abstraction faite dans ce cas aussi des établissements sans procédures d’évaluation) (tableau II.3.42). Ces chiffres varient cependant fortement entre les pays et économies. La quasi-totalité des enseignants (au moins 99 %) sont dans des établissements où leur évaluation peut déboucher sur la désignation d’un tuteur en Angleterre (Royaume-Uni), au Kazakhstan, aux Pays-Bas, à Shanghai (Chine) et à Singapour. En toute logique, ces systèmes d’éducation comptent parmi ceux où le pourcentage d’enseignants participant à des programmes de tutorat est le plus élevé. Dans ces cinq systèmes d’éducation, entre 37 % (en Angleterre [Royaume-Uni]) et 67 % (à Shanghai [Chine]) des enseignants ayant cinq ans maximum d’ancienneté ont un tuteur et entre 25 % (aux Pays-Bas) et 45 % (au Kazakhstan) des enseignants ayant plus de cinq ans d’ancienneté servent de tuteur à d’autres enseignants (tableau I.4.64 dans OCDE (2019[33]).

L’évaluation des enseignants donne moins souvent lieu à un changement dans leurs perspectives de carrière. Dans les pays et économies de l’OCDE, 53 % des enseignants en moyenne sont en poste dans des établissements où leur évaluation peut, du moins parfois, donner lieu à un changement dans leurs perspectives de carrière (abstraction faite dans ce cas aussi des établissements sans procédures d’évaluation) (tableau II.3.42). Ils sont à peu de choses près autant (51 %) à être en poste dans des établissements où leur évaluation peut parfois déboucher sur leur licenciement ou la non-reconduction de leur contrat.

Les conséquences financières sont parmi les conséquences les plus rares à l’issue de l’évaluation. Dans les pays et économies de l’OCDE, 41 % des enseignants en moyenne sont dans des établissements où, selon le chef d’établissement, leur évaluation débouche « parfois », « la plupart du temps » ou « toujours » sur une augmentation de salaire ou le versement d’une prime (abstraction faite dans ce cas aussi des établissements sans procédures d’évaluation). Dans les pays et économies de l’OCDE, 15 % seulement des enseignants en moyenne travaillent dans des établissements où leur évaluation peut, du moins parfois, déboucher sur des sanctions financières (par exemple une réduction des augmentations salariales annuelles) (tableau II.3.42). Ces conséquences sont toutefois relativement courantes dans certains systèmes d’éducation. Plus de 90 % des enseignants sont dans des établissements où leur évaluation peut déboucher sur une augmentation de salaire ou le versement d’une prime en Fédération de Russie, en République slovaque, en République tchèque et à Shanghai (Chine) tandis qu’en Suède, plus de 70 % des enseignants travaillent dans des établissements où leur évaluation peut, du moins parfois, déboucher sur des sanctions financières.

Comme l’évaluation des enseignants poursuit souvent en même temps des objectifs différents (par exemple, récompenser les enseignants performants, faire en sorte que les normes soient uniformément respectées et orienter la carrière et la formation professionnelle des enseignants), il serait logique de constater que ses conséquences varient fortement entre les pays et économies. Dans les pays et économies participant à TALIS, les enseignants travaillent dans des établissements où leur évaluation peut déboucher (du moins parfois, et abstraction faite des établissements sans procédures d’évaluation) en moyenne sur cinq des huit conséquences au sujet desquelles l’Enquête TALIS recueille des informations. Ce nombre moyen de conséquences varie entre 3.3 en Colombie, en Espagne et au Portugal et 6.9 en Angleterre (Royaume-Uni).

L’évaluation des enseignants est plus susceptible d’avoir certaines conséquences si l’équipe de direction de l’établissement (le chef d’établissement ou d’autres membres de l’équipe de direction) a un « pouvoir considérable »16 de décision concernant ces conséquences. Comme indiqué dans le paragraphe précédent, le pourcentage moyen d’enseignants en poste dans des établissements où leur évaluation peut parfois déboucher sur une augmentation de salaire ou le versement d’une prime est relativement peu élevé (41 %) dans les pays et économies de l’OCDE. Il est encore moins élevé (30 %) si la direction de leur établissement n’a pas de « pouvoir considérable » sur les décisions relatives à leurs augmentations de salaire, mais il est plus élevé (55 %) si elle a un « pouvoir considérable » sur ces décisions (graphique II.3.7 et tableau II.3.48). De même, 60 % des enseignants sont en poste dans des établissements où leur évaluation peut parfois déboucher sur leur licenciement ou la non-reconduction de leur contrat si la direction de leur établissement a un « pouvoir considérable » sur les décisions relatives au licenciement des enseignants ou à la non-reconduction de leur contrat, mais leur pourcentage est nettement moins élevé (28 %) si elle n’a pas de « pouvoir considérable » en la matière (tableau II.3.49)17. Le licenciement des enseignants, leur suspension et la détermination de leurs augmentations de salaire sont des composantes clés de l’autonomie des établissements en matière de budget et de dotation (chapitre 5).

Dans les pays et économies de l’OCDE, l’évaluation des enseignants débouche dans l’ensemble moins souvent sur une augmentation de leur salaire, sur leur licenciement ou sur la non-reconduction de leur contrat dans les établissements publics que dans les établissements privés (tableaux II.3.46 et II.3.47). Cette différence peut être liée au fait qu’en moyenne, les chefs d’établissement ont moins de responsabilités dans les établissements publics (que dans les établissements privés) dans les pays et économies de l’OCDE (tableau II.5.11 au chapitre 5). Par contre, cette différence moyenne dans la fréquence de ces conséquences ne s’observe pas entre les établissements où plus de 30 % des élèves sont issus de familles défavorisées sur le plan socio-économique (selon le chef d’établissement) et les autres établissements dans les pays et économies de l’OCDE. On observe des différences marquées toutefois dans certains systèmes d’éducation. Le pourcentage d’enseignants dont l’évaluation peut déboucher (du moins parfois) sur leur licenciement ou la non-reconduction de leur contrat est supérieur de plus de 15 points de pourcentage dans les établissements où la concentration d’élèves défavorisés sur le plan socio-économique est plus forte au Brésil, en Bulgarie, dans la Région CABA (Argentine), au Chili, en Colombie et en Espagne (et est inférieur de 23 points de pourcentage en Suède).

Les conséquences de l’évaluation des enseignants évoluent dans les pays et économies participant à TALIS. Entre 2013 et 2018, la fréquence de l’une au moins des conséquences à l’étude dans cette section a nettement évolué dans tous les systèmes d’éducation dont les données sont disponibles, sauf en Croatie, en Finlande et en France (tableau II.3.52). L’évolution la plus importante dans les pays et économies participant à TALIS concerne les gratifications financières et les promotions accordées à l’issue de l’évaluation des enseignants (tableau II.3.38). Il apparaît dans l’ensemble que dans les systèmes d’éducation participant à TALIS, les incitations financières, les promotions et le tutorat gagnent du terrain, tandis que le licenciement des enseignants, la non-reconduction de leur contrat et des changements dans leurs responsabilités professionnelles en perdent.

Plus précisément, le pourcentage d’enseignants en poste dans des établissements où leur l’évaluation débouche « parfois », « la plupart du temps » ou « toujours » sur une augmentation de salaire ou le versement d’une prime a nettement augmenté dans la moitié environ des pays et économies dont les données sont comparables. Il a particulièrement augmenté en Italie (62 points de pourcentage) et en Suède (33 points de pourcentage), mais a nettement diminué à Singapour (21 points de pourcentage) et en Islande (7 points de pourcentage) (abstraction faite des établissements sans procédures d’évaluation). Dans la moitié environ des pays et économies participant à TALIS dont les données sont disponibles, la fréquence à laquelle l’évaluation des enseignants peut déboucher sur leur promotion a fortement évolué : elle a significativement augmenté dans 10 systèmes d’éducation, mais a diminué dans 6 autres systèmes. Le tutorat est nettement plus privilégié dans cinq des pays et économies dont les données sont comparables, mais l’est moins dans deux autres pays et économies. Le pourcentage d’enseignants en poste dans des établissements où leur évaluation peut, du moins parfois, déboucher sur un changement dans leurs responsabilités professionnelles a augmenté dans trois systèmes d’éducation, mais a diminué dans cinq autres systèmes et le pourcentage de ceux en poste dans un établissement où leur évaluation peut déboucher sur leur licenciement ou la non-reconduction de leur contrat a augmenté dans un seul système d’éducation, mais a diminué dans cinq autres systèmes18.

La motivation essentielle qui incite les enseignants à embrasser la profession est le sentiment qu’ils vont s’épanouir au service des autres, sachant par exemple qu’ils influeront sur le développement des enfants et apporteront ainsi leur contribution à la société. Les données de TALIS 2018 montrent cependant que leur motivation extrinsèque est importante aussi dans leur décision de devenir enseignant. Dans les pays et économies de l’OCDE, une large majorité des enseignants citent ainsi la sécurité de l’emploi, la stabilité des revenus et la possibilité de concilier leur vie professionnelle avec d’autres responsabilités comme étant les facteurs modérément importants à très importants qui les ont incités à devenir enseignants (graphique I.4.1 dans OCDE (2019[33]). Le salaire et les conditions de travail influent sur la décision non seulement de devenir enseignant, mais aussi de le rester (Bruns, Filmer et Patrinos, 2011[22] ; OCDE, 2019[10]).

Réussir à garder les enseignants et les chefs d’établissement est crucial pour la réussite des systèmes d’éducation et des établissements d’enseignement. Les enseignants tendent à être plus efficaces après quelques années d’exercice qu’à leurs débuts (Abbiati, Argentin et Gerosa, 2017[18] ; Kini et Podolsky, 2016[19] ; Papay et Kraft, 2015[20]). Enseigner est une entreprise complexe, qui consiste non seulement à amener les élèves à acquérir des connaissances et des compétences, et à adopter des attitudes, mais aussi à entretenir de bonnes relations avec les divers intervenants, à gérer des groupes et à respecter les procédures scolaires. Les enseignants chevronnés réussissent mieux, dans l’ensemble, à s’acquitter de leur mission au milieu de toutes ces tâches, relations et attentes (Berliner, 2001[12] ; Melnick et Meister, 2008[14]) et, donc, à améliorer les résultats d’apprentissage de leurs élèves à de nombreux égards (Ladd et Sorensen, 2017[13]). L’ancienneté dans un établissement est particulièrement précieuse. L’expertise des enseignants est spécifique à leurs matières et à leur établissement, et ne peut être transposée en totalité dans des environnements scolaires différents (Berliner, 2001[12]). L’expérience d’un tuteur au sein d’un établissement améliore l’efficacité du tutorat (Rockoff, 2008[67] ; Simmie et al., 2017[68] ; Spooner-Lane, 2017[69]), et peut donc bénéficier à l’établissement dans son ensemble.

Les systèmes d’éducation et les établissements doivent offrir des conditions de travail attractives à leur personnel, à la fois dans l’absolu et par rapport à d’autres postes aussi qualifiés (OCDE, 2019[10]). La recherche montre de surcroît que, dans divers pays et secteurs d’activité, la satisfaction des employés à l’égard de leur salaire dépend aussi de la structure du système de rémunération, des gratifications et des mécanismes rémunérant la performance, implicites dans les systèmes d’évaluation (Boswell et Boudreau, 2000[70] ; Chen et al., 2006[71] ; Schay et Fisher, 2013[72] ; Tomaževič, Seljak et Aristovnik, 2017[73]).

Cette section montre dans quelle mesure les enseignants et les chefs d’établissement sont satisfaits de leur salaire et d’autres termes de leur contrat de travail grâce aux données recueillies par l’Enquête TALIS. Ces informations sur leur satisfaction sont mises en lien avec des données de l’Enquête TALIS ou d’autres sources concernant les salaires, les conditions de travail, les systèmes de rémunération et le renouvellement des enseignants.

Dans l’Enquête TALIS, les enseignants et les chefs d’établissement sont invités à indiquer dans quelle mesure ils sont d’accord ou non (« pas du tout d’accord » ; « pas d’accord » ; « d’accord » ; ou « tout à fait d’accord ») avec l’affirmation « je suis satisfait(e) du salaire que je perçois pour mon travail ». En moyenne, dans les pays et économies de l’OCDE, 39 % des enseignants et 47 % des chefs d’établissement se disent « d’accord » ou « tout à fait d’accord » avec cette affirmation selon les chiffres de 2018 (tableaux II.3.56 et II.3.65).

Près de la moitié des chefs d’établissement (47 %) se déclarent satisfaits de leur salaire dans les pays et économies participant à TALIS, mais il y a des différences nettes entre les types d’établissement. En moyenne, dans les pays et économies de l’OCDE, le pourcentage de chefs d’établissement satisfaits de leur salaire est supérieur de 23 points de pourcentage dans les établissements privés (65 %) que dans les établissements publics (42 %) (graphique II.3.9 et tableau II.3.65). En Italie, 83 % des chefs d’établissement sont satisfaits de leur salaire dans les établissements privés, contre 10 % seulement dans les établissements publics. La différence de pourcentage de chefs d’établissement satisfaits de leur salaire est supérieure à 40 points de pourcentage aussi entre les établissements privés et les établissements publics au Danemark, aux États-Unis, en Géorgie, au Japon et au Portugal.

En moyenne, dans les pays et économies de l’OCDE, le pourcentage d’enseignants qui se disent satisfaits de leur salaire est également plus élevé dans les établissements privés que dans les établissements publics (46 points de pourcentage de différence), mais dans une moindre mesure que les chefs d’établissement. De plus, dans deux pays (le Danemark et les Émirats arabes unis), le pourcentage d’enseignants satisfaits de leur salaire est nettement plus élevé dans les établissements publics que dans les établissements privés (tableau II.3.58).

Les données de l’Enquête TALIS montrent aussi que la satisfaction à l’égard du salaire tend à être moindre dans les établissements défavorisés, à la fois chez les enseignants et chez les chefs d’établissement. Dans les pays et économies de l’OCDE, le pourcentage moyen de chefs d’établissement satisfaits de leur salaire est inférieur de 9 points de pourcentage dans les établissements où, selon eux, plus de 30 % des élèves sont issus de familles défavorisées sur le plan socio-économique, par comparaison avec les autres établissements (tableau II.3.65). Le pourcentage moyen d’enseignants satisfaits de leur salaire ne varie pas sensiblement entre les établissements où (selon le chef d’établissement) plus de 30 % des élèves sont défavorisés et les autres établissements (tableau II.3.58). Cependant, après contrôle d’une série de facteurs propres aux enseignants et aux établissements, les enseignants déclarant un nombre plus élevé d’élèves issus de familles défavorisées dans leur classe spécifique sont nettement moins susceptibles que les autres enseignants de se dire satisfaits de leurs salaires.

Les données de l’Enquête TALIS sur la satisfaction à l’égard du salaire peuvent être comparées avec des données sur le salaire statutaire des enseignants et des chefs d’établissement recueillies par l’OCDE et publiées dans Regards sur l’Éducation (OCDE, 2019[16]). La présente analyse porte sur les salaires statutaires annuels bruts de 2018 (après déduction des primes et allocations et ajustement sur la base des parités de pouvoir d’achat) des enseignants et chefs d’établissement à temps plein en filière générale dans le premier cycle de l’enseignement secondaire public (tableaux II.3.63 et II.3.64)19. Le salaire correspond au niveau de qualification le plus courant chez les enseignants et au niveau de qualification minimal chez les chefs d’établissement. Les montants correspondent à différents points de l’échelle barémique : en début de carrière, et soit après 15 ans d’exercice chez les enseignants soit à l’échelon maximal chez les chefs d’établissement. Le ratio entre ces indicateurs salariaux et la rémunération moyenne brute des 25-64 ans diplômés de l’enseignement supérieur travaillant à temps plein toute l’année (tableau D3.2a dans (OCDE, 2019[16]) est également indiqué pour montrer le niveau relatif des salaires du personnel de l’éducation.

Dans l’ensemble, la mesure dans laquelle les enseignants en poste dans le secteur public sont satisfaits de leur salaire est fortement associée à leur salaire statutaire. Selon le graphique II.3.10 (partie A) (tableaux II.3.57 et II.3.63) qui porte sur les établissements publics, il existe une forte corrélation positive entre le pourcentage d’enseignants débutants (ayant cinq d’ancienneté maximum) satisfaits de leur salaire et le salaire statutaire de 2018 des enseignants en début de carrière (le coefficient de corrélation linéaire, r, est égal à .62 dans les 32 systèmes d’éducation dont les données sont disponibles). En Autriche, au Danemark et en Espagne par exemple, les salaires en début de carrière sont supérieurs à 40 000 USD après ajustement sur la base des parités de pouvoir d’achat (parmi les plus élevés des systèmes d’éducation dont les données sont disponibles) et plus de 60 % des enseignants débutants sont satisfaits de leur salaire (l’un des pourcentages les plus élevés). Au Brésil, en Hongrie et en République slovaque par contre, le salaire annuel moyen en début de carrière est nettement inférieur à 20 000 USD et moins de 25 % des enseignants débutants sont satisfaits de leur salaire (l’un des pourcentages les moins élevés des pays et économies participant à TALIS). On observe également une forte corrélation positive entre le pourcentage d’enseignants ayant plus de 5 ans d’ancienneté et le salaire statutaire des enseignants après 15 ans d’exercice dans le secteur public (graphique II.3.10, partie B) (le coefficient de corrélation linéaire, r, est égal à .67 dans les 29 systèmes d’éducation dont les données sont disponibles).

Le graphique II.3.10 montre aussi que dans les systèmes d’éducation où les salaires augmentent peu avec l’ancienneté (où le ratio est relativement peu élevé entre les salaires statutaires en début de carrière et après 15 ans d’exercice), la différence de satisfaction entre les enseignants débutants et leurs aînés tend à être négative (le coefficient de corrélation entre ces deux variables, r, est égal à .52 dans les 32 systèmes d’éducation à l’étude). Dans les établissements publics, les enseignants ayant une certaine ancienneté sont dans l’ensemble nettement moins satisfaits que les enseignants débutants dans tous les systèmes d’éducation où le ratio est inférieur à 1.25 entre les salaires statutaires en début de carrière et après 15 ans d’exercice (sauf au Danemark et en Islande, où cette différence n’est pas statistiquement significative). Par contraste, parmi les systèmes d’éducation où le salaire après 15 ans d’exercice est supérieur de plus de 25 % au salaire en début de carrière, les enseignants sont nettement plus nombreux à se dire satisfaits de leur salaire après un certain nombre d’années d’exercice qu’en début de carrière en Angleterre (Royaume-Uni), en Australie, en Autriche, en Corée et en Israël ; l’inverse ne s’observe qu’au Japon (tableaux II.3.57 et II.3.63).

Ces résultats illustrent les arbitrages que les systèmes d’éducation doivent faire lors de l’élaboration des barèmes salariaux des enseignants. La satisfaction des enseignants à l’égard de leur salaire est en corrélation non seulement avec les niveaux de salaire dans les systèmes d’éducation, mais également avec leur évolution en cours de carrière. Une progression plus faible des salaires donnerait une marge pour accroître le salaire en début de carrière, mais ce serait au détriment des enseignants ayant plus d’ancienneté. Cette approche contribuerait à améliorer l’attractivité de la profession aux yeux des jeunes, mais pourrait aussi entamer la motivation des enseignants en poste depuis un certain temps (OCDE, 2019[10]).

Ces résultats doivent néanmoins être interprétés avec prudence, et ce, pour deux raisons. La première tient au fait que les salaires statutaires sont des indicateurs à l’échelle des systèmes qui peuvent occulter des différences sensibles entre les enseignants qui ont la même ancienneté dans les établissements publics (OCDE, 2019[16]). La deuxième raison est que, pour certains systèmes d’éducation, les données sur les salaires statutaires en début de carrière portent sur les barèmes applicables en début de carrière aujourd’hui, mais pas nécessairement sur ceux datant de nombreuses années (annexe 3 dans OCDE (2019[16]). En Autriche par exemple, le barème salarial était autrefois beaucoup plus progressif que la moyenne de l’OCDE (OCDE, 2019[10]), de sorte que le salaire variait fortement entre les enseignants débutants et leurs aînés. Depuis la réforme de 2015, la progressivité est moins forte, car le salaire a été augmenté en début de carrière et limité à l’échelon maximal du barème (Nusche et al., 2016[74]). Ce constat est dérivé des données sur les salaires statutaires, mais ne se retrouve pas dans les données de l’Enquête TALIS, dont il ressort qu’en Autriche, les enseignants en poste dans des établissements publics ayant plus de cinq ans d’ancienneté comptent parmi les plus satisfaits de leur salaire (graphique II.3.10).

Si les enseignants tiennent surtout à gagner suffisamment pour se garantir un bon niveau de vie, le niveau de salaire dans un pays ou une économie devrait être associé à la satisfaction moyenne à l’égard des salaires dans ce pays ou cette économie. Cependant, les individus considèrent ce qu’ils gagnent non seulement dans l’absolu, mais également par comparaison avec d’autres (Cheung et Lucas, 2016[75] ; Clark, Frijters et Shields, 2008[76]). Il s’ensuit qu’en principe, le degré de satisfaction des enseignants par rapport à leur salaire devrait dépendre aussi du salaire dans un groupe de référence (en l’espèce, des actifs ayant un niveau similaire de formation). Néanmoins, il n’y a dans l’ensemble pas de corrélation entre la satisfaction des enseignants à l’égard de leur salaire après plus de 5 ans d’ancienneté et le rapport entre le salaire statutaire des enseignants après 15 ans d’exercice et le salaire d’autres actifs diplômés de l’enseignement supérieur (le coefficient de corrélation linéaire, r, est égal à 0.00 dans les 25 systèmes d’éducation dont les données sont disponibles) (tableaux II.3.63 et II.3.58). En d’autres mots, dans les pays et économies dont les données sont disponibles, il n’y a pas d’éléments probants permettant de dire qu’en matière de salaire le montant relatif moyen perçu par les enseignants est associé à la satisfaction moyenne qu’ils en retirent20.

Dans les établissements publics, le pourcentage de chefs d’établissement satisfaits de leur salaire est dans l’ensemble en corrélation avec le salaire statutaire des chefs d’établissement à l’échelon maximal du barème dans le premier cycle de l’enseignement secondaire (le coefficient de corrélation linéaire, r, est égal à 0.47 dans 26 systèmes d’éducation). La corrélation est moins forte entre la satisfaction des chefs d’établissement à l’égard de leur salaire et le rapport entre leur salaire statutaire à l’échelon maximal et le salaire des autres diplômés de l’enseignement supérieur (le coefficient de corrélation linéaire, r, est égal à 0.25 dans 24 systèmes d’éducation) (tableaux II.3.64 et II.3.65).

Dans l’Enquête TALIS, les enseignants et les chefs d’établissement indiquent s’ils sont satisfaits non seulement de leur salaire, mais également d’autres termes de leur contrat de travail (de leurs avantages et de leurs horaires, par exemple). En moyenne dans les pays et économies de l’OCDE, 66 % des enseignants sont « d’accord » ou « tout à fait d’accord » avec l’affirmation « hormis mon salaire, je suis satisfait(e) des termes de mon contrat de travail d’enseignant(e) ». Ils tendent donc à être nettement plus satisfaits des termes généraux de leur contrat que de leur salaire (39 %) (tableau II.3.56). Selon les chiffres de 2018, le pourcentage d’enseignants satisfaits des autres termes de leur contrat passe la barre des 80 % en Alberta (Canada), en Autriche, en Colombie, en Estonie, en Géorgie, et en Lettonie, mais pas celle des 40 % au Danemark, en Hongrie, au Japon et au Portugal (tableau II.3.59).

Dans les pays et économies de l’OCDE, les chefs d’établissement sont, comme les enseignants, plus satisfaits dans l’ensemble des termes généraux de leur contrat (66 % d’entre eux se disent « d’accord » ou « tout à fait d’accord » avec l’affirmation « hormis mon salaire, je suis satisfait[e] des termes de mon contrat de travail de chef d’établissement ») que de leur salaire (47 %) (tableaux II.3.65 et II.3.66). Plus de 80 % des chefs d’établissement sont satisfaits des termes de leur contrat en Angleterre (Royaume-Uni), en Colombie, en Estonie, aux États-Unis, en Lettonie, aux Pays-Bas et à Singapour.

Dans l’ensemble des systèmes d’éducation, la corrélation entre le pourcentage d’enseignants satisfaits de leur salaire et le pourcentage d’enseignants satisfaits des autres termes de leur contrat est de faible intensité (le coefficient d’intensité linéaire, r, est égal à .25). Au Danemark par exemple, 68 % des enseignants sont satisfaits de leur salaire (l’un des pourcentages les plus élevés des pays et économies participant à TALIS), mais 37 % seulement d’entre eux sont satisfaits des autres termes de leur contrat (l’un des pourcentages les moins élevés). En Lituanie par contre, 11 % seulement des enseignants sont satisfaits de leur salaire, mais 77 % d’entre eux sont satisfaits des autres termes de leur contrat. La relation entre le niveau de satisfaction concernant le salaire et la satisfaction par rapport aux autres termes du contrat est plus intense chez les chefs d’établissement (le coefficient de corrélation linéaire, r, est égal à .55) (tableaux II.3.58, II.3.60, II.3.65 et II.3.66).

Les systèmes d’éducation où le pourcentage d’enseignants satisfaits des termes de leur contrat est élevé tendent également à compter parmi ceux où le pourcentage de chefs d’établissement qui en sont satisfaits est élevé aussi (le coefficient de corrélation linéaire, r, est égal à .59). Au Portugal par exemple, 29 % des enseignants et 40 % des chefs d’établissement sont satisfaits des termes de leur contrat, des pourcentages qui comptent parmi les moins élevés des pays et économies participant à TALIS, à la fois chez les enseignants et les chefs d’établissement. En Alberta (Canada), en Colombie, en Estonie et en Lettonie par contre, les pourcentages d’enseignants et de chefs d’établissement satisfaits des termes de leur contrat atteignent au moins 80 % et comptent parmi les plus élevés des pays et économies participant à TALIS (tableaux II.3.60 et II.3.66)21.

Le niveau de satisfaction des enseignants concernant les termes de leur contrat peut varier en fonction de divers facteurs. Le travail à temps partiel ou à durée déterminée, deux conditions importantes d’emploi pour les enseignants, peuvent par exemple influer directement sur leur degré de satisfaction. Au vu des aspects positifs et négatifs du travail à temps partiel évoqués dans la section précédente (OCDE, 2019[29] ; OCDE, 2018[23] ; OCDE, 2010[24]) et des résultats empiriques mitigés sur l’association entre le travail temporaire et la satisfaction professionnelle (Wilkin, 2012[41]), il est difficile de savoir avec exactitude le sens que prendra cette relation.

Le niveau de satisfaction des enseignants concernant les termes de leur contrat pourrait également varier en fonction d’autres avantages, tels que le soutien dont ils bénéficient en matière de formation professionnelle continue, comme la mise à disposition ou le remboursement de matériel de formation ou une augmentation de salaire (chapitre 5 dans Résultats de TALIS 2018 (Volume I) (OCDE, 2019[33]). Ces formes de soutien peuvent influer sur leur satisfaction quant aux termes du contrat, parce que les possibilités de formation professionnelle constituent une part importante des conditions de travail (Viac et Fraser, 2020[6]) et que le matériel de formation professionnelle fait partie des avantages dont bénéficient les travailleurs (Daley, 2008[77] ; Thibault Landry, Schweyer et Whillans, 2017[78])22. De plus, le niveau de satisfaction des enseignants quant aux termes de leur contrat peut aussi être liée aux possibilités qu’ils ont de façonner leur environnement de travail par le biais de leur participation à la gouvernance scolaire. (La participation des enseignants à la gouvernance scolaire est analysée de façon plus détaillée dans les chapitres 4 et 5.)

Des analyses de régression logistique ont été menées pour déterminer dans quelle mesure la propension des enseignants à se dire satisfaits des termes de leur contrat est liée au fait de travailler sous contrat à durée déterminée (de plus ou de moins d’un an) ou à temps partiel (entre 71 % et 90 % du temps de travail à temps plein ou moins). Des variables indépendantes ont été ajoutées dans le modèle : 1) le nombre de formes de soutien à la formation professionnelle continue que les enseignants ont déclaré avoir reçu au cours des 12 mois précédant l’Enquête23 et 2) l’indicateur sur la participation des enseignants à la gouvernance de l’établissement24. Enfin, le nombre total d’heures de travail déclaré par les enseignants lors de la semaine précédant l’Enquête et une série de caractéristiques propres aux établissements ont été ajoutés à titre de variables de contrôle (tableau II.3.69).

Aucune tendance constante ne se dégage dans l’ensemble des systèmes d’éducation de l’analyse de la relation entre le niveau de satisfaction des enseignants concernant les termes de leur contrat et leur propension à travailler à temps partiel ou sous contrat à durée déterminée. Le fait de travailler sous contrat à durée déterminée de moins d’un an est, par exemple, nettement associé au degré de satisfaction des enseignants quant aux termes de leur contrat dans quelques systèmes d’éducation, soit négativement (en Autriche et au Kazakhstan), soit positivement (en Bulgarie et en République tchèque). Autre exemple, les enseignants à temps partiel entre 71 % et 90 % du temps de travail à temps plein sont nettement plus satisfaits des termes de leur contrat que les enseignants à temps plein dans trois pays et économies participant à TALIS, mais le sont nettement moins qu’eux dans cinq autres pays et économies (tableau II.3.69).

Par contraste, le soutien à la formation professionnelle continue est en corrélation positive nette avec le niveau de satisfaction des enseignants quant aux termes de leur contrat dans quatre cinquièmes environ des pays et économies dont les données sont disponibles (graphique II.3.11 et tableau II.3.69). Par ailleurs, la participation à la gouvernance scolaire a un impact positif sur le niveau de satisfaction des enseignants concernant les termes de leur contrat dans tous les systèmes d’éducation dont les données sont disponibles, sauf en Afrique du Sud et en Alberta (Canada). Enfin, le nombre total d’heures de travail déclaré est en corrélation négative nette avec la satisfaction des enseignants concernant les termes de leur contrat dans deux tiers environ des systèmes d’éducation dont les données sont disponibles. Selon ces résultats, la satisfaction des enseignants quant aux termes de leur contrat est plus fortement liée au soutien à la formation professionnelle continue et à la gouvernance qu’au fait de travailler à temps partiel ou sous contrat à durée déterminée.

Réussir à retenir les enseignants est important pour limiter les pénuries d’enseignants ainsi que pour préserver et améliorer la qualité de l’enseignement : la recherche montre en effet que l’ancienneté tant dans la profession qu’au sein de l’établissement a une corrélation positive avec l’apprentissage des élèves (Abbiati, Argentin et Gerosa, 2017[18] ; Kini et Podolsky, 2016[19] ; Ladd et Sorensen, 2017[13] ; Papay et Kraft, 2015[20]). Augmenter le salaire des enseignants et améliorer les termes de leur contrat est un levier que les gouvernements peuvent actionner pour retenir les enseignants.

Dans les pays et économies de l’OCDE, la satisfaction des enseignants quant à leur salaire est dans l’ensemble en corrélation négative nette avec leur souhait de changer d’établissement et leur intention de n’enseigner que cinq ans de plus (tableaux II.3.75 et II.3.76), après contrôle d’une série de caractéristiques propres aux enseignants et aux établissements. Ce qui laisse supposer que les enseignants sont plus susceptibles de vouloir continuer d’enseigner, et ce, dans le même établissement s’ils sont satisfaits de leur salaire que s’ils le ne sont pas. De plus, dans la grande majorité des pays et économies de l’OCDE, les enseignants satisfaits des termes de leur contrat sont moins susceptibles de souhaiter changer d’établissement (tableau II.3.75 et graphique II.3.12) et d’envisager de n’enseigner que cinq ans de plus (tableau II.3.76).

Dans les pays et économies de l’OCDE, d’aucuns craignent que les établissements qui ont le plus besoin de personnel expérimenté (ceux situés dans les zones les plus en difficulté sur le plan social) comptent aussi parmi ceux qui peinent le plus à recruter du personnel et à le garder (OCDE, 2018[79]). Dans de nombreux pays et économies, les enseignants sont plus susceptibles d’être affectés à leurs débuts dans des établissements où la concentration d’élèves issus de familles défavorisées sur le plan socio-économique est plus forte (graphique I.4.9 dans OCDE (2019[33]). Bien que les enseignants en poste dans des établissements défavorisés ne sont pas plus susceptibles que les autres de vouloir cesser d’enseigner dans les cinq ans, ils sont plus susceptibles de souhaiter changer d’établissement (tableaux II.2.20 et II.2.66, au chapitre 2). Les enseignants font souvent leurs débuts dans un établissement défavorisé avant d’être mutés ailleurs après quelques années d’exercice (OCDE, 2019[10]).

En moyenne, dans les pays et économies de l’OCDE, les enseignants ont près d’un an d’ancienneté de moins s’ils sont en poste dans un établissement défavorisé que dans un autre établissement. Les enseignants en poste dans un établissement à forte concentration d’élèves issus de familles défavorisées sur le plan socio-économique ont au minimum deux ans d’ancienneté de moins que les autres enseignants en Alberta (Canada), en Communauté flamande de Belgique, en France et au Viet Nam (tableau II.3.71). Il apparaît par ailleurs que dans les pays et économies de l’OCDE, les chefs d’établissement en poste dans un établissement où le pourcentage d’élèves issus de familles défavorisées sur le plan socio-économique est supérieur à 30 % y exercent leurs fonctions depuis 1.2 an de moins que ceux en poste dans d’autres établissements (tableau II.3.72).

Une certaine mobilité du personnel est souhaitable et importante dans les systèmes d’éducation. Dans les pays et économies de l’OCDE, il est assez courant que les enseignants changent d’établissement au moins une fois dans leur carrière. La durée de l’affectation dans l’établissement spécifique n’est égale à l’ancienneté dans la profession que pour 19 % enseignants ayant au moins 10 ans d’exercice à leur actif (ce qui implique que les autres enseignants ont changé d’établissement au moins une fois dans leur carrière) (tableau II.3.73)25. La mobilité des enseignants entre les établissements peut être déterminante pour l’adéquation entre l’offre et la demande d’enseignants. Des études faites aux États-Unis montrent que non seulement les enseignants qui parviennent à moins bien améliorer les résultats de leurs élèves sont plus susceptibles de quitter leur établissement, mais aussi que dans l’ensemble, ils gagnent en efficacité une fois mutés ailleurs (Boyd et al., 2011[80] ; Hanushek et Rivkin, 2010[81] ; Jackson, Rockoff et Staiger, 2014[82]). Ces constats donnent à penser que la mobilité des enseignants peut avoir un impact positif sur leur efficacité.

La mobilité du personnel peut jouer un rôle positif dans les systèmes d’éducation, mais il est impératif qu’elle ne prive pas les établissements défavorisés d’un nombre excessif de bons enseignants au profit d’autres établissements. Pour endiguer la perte d’expérience professionnelle dans des établissements situés dans des zones défavorisées, les pouvoirs publics ont entre autres options la possibilité d’accroître le salaire des enseignants qui y sont en poste et d’améliorer certains aspects de leurs conditions de travail. Des dispositifs de compensation financière ont été adoptés dans plusieurs systèmes d’éducation pour inciter les enseignants en poste dans des établissements défavorisés ou en proie à une pénurie d’enseignants à y rester, mais leur efficacité varie. Les enseignants ont par exemple bien réagi à ces incitations financières en Caroline du Nord (États-Unis) et en Norvège, mais aucune différence n’a été constatée en France, peut-être à cause de la modicité des montants en jeu (Clotfelter et al., 2008[83] ; Falch, 2011[84] ; Prost, 2013[85]) (le dispositif français a été largement remanié depuis son adoption [encadré II.3.6]). Une relation négative a été établie entre des salaires plus élevés et la mobilité des enseignants en Suède (Karbownik, 2014[86]).

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Notes

← 1. Dans le rapport Résultats de TALIS 2018 (Volume I), le chapitre 2 porte sur l’emploi du temps des enseignants et dans le volume II du rapport, le chapitre 2 analyse le prestige de la profession d’enseignant, le chapitre 4, la coopération entre enseignants et le chapitre 5, la participation des enseignants à la prise de décision.

← 2. La moyenne de l’OCDE correspond à la moyenne arithmétique des estimations des pays et économies de l’OCDE qui participent à TALIS et dont les données ont été adjugées.

← 3. Les enseignants suppléants, remplaçants ou occasionnels sont exclus de l’échantillon de l’Enquête TALIS. Le pourcentage d’enseignants sous contrat à durée déterminée pourrait donc être sous-estimé dans certains systèmes d’éducation.

← 4. Entre 2008 et 2018 et entre 2013 et 2018, le rapport entre l’évolution du pourcentage d’enseignants sous contrat de moins d’un an et l’évolution du pourcentage d’enseignants sous contrat permanent est inférieur ou égal à -0.67, sauf en Corée et en Mexique.

← 5. Dans les pays et économies participant à TALIS, quelques éléments seulement établissent un lien entre le travail à temps partiel et les pénuries d’enseignants. Dans ces pays et économies, il existe une relation positive entre le pourcentage d’enseignants à temps partiel (tableau II.3.11) et le pourcentage de chefs d’établissement déclarant que le manque d’enseignants qualifiés porte atteinte « dans une certaine mesure » ou « dans une grande mesure » à la capacité de leur établissement de proposer un enseignement de qualité (tableau I.3.63 dans Résultats de TALIS 2018 (Volume I) (OCDE, 2019[33]) (le coefficient de corrélation linéaire, r, est égal à .27, dans les 47 systèmes d’éducation dont les données sont disponibles). De plus, certains éléments qualitatifs recueillis aux Pays-Bas donnent à penser qu’il pourrait déjà être difficile de recruter suffisamment d’enseignants pour répondre à la demande vu le pourcentage relativement élevé d’enseignants à temps partiel dans le pays (OCDE, 2019[29]).

← 6. En moyenne, 19 % des établissements sont privés dans les pays et économies de l’OCDE. Le pourcentage d’établissements privés est estimé à moins de 5 % en Arabie saoudite, en Bulgarie, en Croatie, en Fédération de Russie, en Islande, au Kazakhstan, en Lituanie, en Nouvelle-Zélande, en République tchèque, en Roumanie, en Slovénie et au Viet Nam (annexe B).

← 7. Les enseignants sont invités à indiquer leur temps de travail durant une semaine spécifique, et non la moyenne annuelle de leur temps de travail hebdomadaire. Si leur charge de travail varie d’une semaine à l’autre, un certain nombre d’entre eux peuvent travailler énormément telle ou telle semaine.

← 8. Le nombre d’heures consacré à l’ensemble des activités visées n’est pas nécessairement égal au temps de travail total, car les enseignants ont été interrogés séparément à propos de ces activités. La plus grande prudence est donc de rigueur lors de l’interprétation de la part du temps de travail total des enseignants consacrée à chaque activité.

← 9. Certains chefs d’établissement peuvent également être amenés à donner cours en cas de pénurie d’enseignants. Il n’existe toutefois pas de relation entre le pourcentage de chefs d’établissement ayant une charge d’enseignement (tableau II.3.20) et le pourcentage de chefs d’établissement constatant qu’un manque d’enseignants qualifiés porte atteinte « dans une certaine mesure » ou « dans une grande mesure » à la capacité de leur établissement de proposer un enseignement de qualité dans les pays et économies participant à TALIS (tableau I.3.63 dans OCDE (2019[33]) Le coefficient de corrélation entre les deux variables, r, est égal à -.06 (dans les 47 systèmes d’éducation dont les données sont disponibles).

← 10. En France et en Italie, les candidats doivent réussir un concours national pour obtenir le statut de fonctionnaire et pouvoir enseigner. Une fois fonctionnaires, les enseignants peuvent demander un changement d’affectation. Les enseignants en exercice depuis longtemps ont plus de chances de voir leur demande de mutation aboutir. Les enseignants débutants tendent à commencer leur carrière dans un établissement qu’ils n’auraient pas choisi (pour des raisons géographiques ou professionnelles) s’ils en avaient eu la possibilité et doivent attendre leur mutation dans un établissement qui leur convient mieux (pour des raisons géographiques ou professionnelles) (Barbieri, Rossetti et Sestito, 2011[92] ; Prost, 2013[85]). Le système d’affectation des enseignants en vigueur en Uruguay (un pays qui participe à l’OECD School Resources Review) est intéressant : les enseignants sont répartis entre les établissements de façon centralisée, compte tenu de leurs préférences et de leur rang à l’issue d’un concours public. Les enseignants moins bien classés sont donc plus susceptibles de voir leurs cours répartis entre plusieurs établissements (Santiago et al., 2016[93]).

← 11. Dans TALIS 2018, l’efficacité personnelle des enseignants est calculée compte tenu de leurs réponses à des questions sur ce qu’ils sont capables de faire en classe (par exemple, « calmer un élève bruyant ou perturbateur » ; « utiliser diverses méthodes pédagogiques dans ma classe » et « motiver les élèves qui s’intéressent peu à leur travail scolaire ») (OCDE, 2019[39]).

← 12. Selon un test t de la différence entre les deux coefficients.

← 13. Selon le test F de signification conjointe des trois coefficients.

← 14. Dans l’Enquête TALIS, les données sur l’évaluation formelle des enseignants sont recueillies exclusivement dans le questionnaire « Chef d’établissement ». Des données sont recueillies au sujet des commentaires faits aux enseignants en général dans le questionnaire « Enseignant » (chapitre 4). Les questions sur l’évaluation formelle des enseignants (dans le questionnaire « Chef d’établissement ») et sur les commentaires qui sont faits aux enseignants (dans le questionnaire « Enseignant ») suivent une structure similaire, en particulier en ce qui concerne les méthodes d’évaluation et les évaluateurs. Néanmoins, certaines différences importantes dans la façon dont les questions sont posées expliquent pourquoi les informations recueillies sont présentées tantôt dans le chapitre 3, tantôt dans le chapitre 4. En premier lieu, les chefs d’établissement rendent compte des procédures d’évaluation à l’échelle de leur établissement, de sorte que leurs réponses ne peuvent être mises en correspondance avec les enseignants visés (par exemple, que l’évaluation des enseignants passe notamment par l’observation de leur travail en classe dans un établissement ne signifie pas que le travail de tous les enseignants est observé). En deuxième lieu, la formulation des items diffère à quelques égards. Les données sur les commentaires faits aux enseignants portent par exemple sur les commentaires faits indifféremment par le chef d’établissement ou des membres de l’équipe de direction de l’établissement. En revanche, les données sur les évaluations distinguent le chef d’établissement des autres membres de l’équipe de direction de l’établissement. Par ailleurs, le questionnaire « Enseignant » fait explicitement référence aux élèves des répondants dans la description de certaines méthodes d’évaluation dont les commentaires faits aux enseignants sont dérivés (par exemple dans l’item « consultation des résultats de mes élèves à des évaluations externes »), mais pas dans celle d’autres méthodes (« consultation des résultats de l’établissement et de ceux de ma classe »).

← 15. L’estimation du coefficient de cette variable n’est pas fiable dans la plupart des pays et économies, car l’échantillon comprend peu d’enseignants en poste dans un établissement où, selon le chef d’établissement, ils ne sont jamais formellement évalués par qui que ce soit. Le pourcentage d’enseignants dans cette catégorie est relativement peu élevé (2 % maximum dans la majorité des pays et économies participant à TALIS) (tableau II.3.30).

← 16. L’adjectif « considérable » est employé dans la question posée aux chefs d’établissement concernant le pouvoir de décision ; il ne renvoie pas aux valeurs statistiques des résultats.

← 17. La même analyse a été faite dans l’échantillon d’établissements publics. Les résultats suivent dans l’ensemble la même tendance dans les pays et économies participant à TALIS. Toutefois, le nombre de systèmes d’éducation dont les données sont disponibles est nettement moins élevé une fois les établissements privés exclus (voir les tableaux II.3.50 et II.3.51).

← 18. Les tendances indiquées dans le graphique II.3.8 sont calculées abstraction faite des établissements sans procédures d’évaluation. Les enseignants en poste dans ces établissements sont inclus dans le tableau II.3.53 à titre de comparaison. La tendance globale, tous pays et économies confondus, reste inchangée. Toutefois, quelques différences marquées d’indicateurs tendanciels s’observent dans des systèmes d’éducation où le pourcentage d’enseignants en poste dans un établissement sans procédures d’évaluation a nettement augmenté (en Espagne, en Finlande, en Islande et en Italie par exemple).

← 19. Les résultats sont cohérents si la référence est le salaire effectif moyen des enseignants (voir les tableaux D3.2a et D3.4 dans OCDE (2019[16]), et non leur salaire statutaire, mais il n’est pas possible de faire la même analyse en fonction de l’ancienneté si le salaire effectif moyen est utilisé.

← 20. Le niveau de formation des actifs diplômés de l’enseignement supérieur n’est pas nécessairement équivalent à celui des enseignants (par exemple, si la licence est le niveau de formation le plus courant de la majorité des actifs, mais que le master est celui de la majorité des enseignants). Le salaire des enseignants peut être comparé au salaire moyen des travailleurs compte tenu de ce problème (tableau II.3.64), mais le nombre d’observations est nettement moindre. Cette variable est également en légère corrélation avec la mesure dans laquelle les enseignants sont satisfaits de leur salaire (le coefficient de corrélation linéaire r est égal à .19 dans les 15 pays et économies dont les données sont disponibles).

← 21. Une forte corrélation s’observe aussi dans l’ensemble concernant le pourcentage d’enseignants et de chefs d’établissement satisfaits de leur salaire (le coefficient de corrélation linéaire, r, est égal à .72) (voir les tableaux II.3.66 et II.3.60).

← 22. Les enseignants ont indiqué dans quelle mesure ils étaient d’accord ou non avec l’affirmation « Hormis mon salaire, je suis satisfait(e) des termes de mon contrat de travail d’enseignant(e) (avantages, horaires par exemple) ». Les facteurs influant sur ce degré de satisfaction peuvent être liés aux aspects que les enseignants associent aux « avantages » ou aux « horaires », mais également à tout autre aspect qu’ils estiment faire partie des « termes » de leur contrat. Certaines formes de soutien à la formation professionnelle continue citées dans l’Enquête TALIS sont manifestement en lien avec les avantages (par exemple, un « complément de salaire pour participer à des actions en dehors de mes heures de travail »), mais il est plus difficile de déterminer si les enseignants en assimilent d’autres à des avantages aussi (par exemple, l’« aménagement de mon emploi du temps pour participer à des activités pendant mes heures de travail habituelles »).

← 23. Les huit formes de soutien à la formation professionnelle continue proposées aux enseignants dans le questionnaire sont : le « paiement ou [le] remboursement des frais » ; le « soutien non financier pour participer à des activités en dehors de mes heures de travail » ; une « augmentation de salaire » ; un « aménagement de mon emploi du temps pour participer à des activités pendant mes heures de travail habituelles » ; un « complément de salaire pour participer à des actions en dehors de mes heures de travail » ; la « fourniture du matériel nécessaire » ; une « compensation non financière » ; et des « avantages professionnels non financiers ».

← 24. Cette variable catégorielle binaire est égale à 1 si les enseignants se disent « d’accord » ou « tout à fait d’accord » avec au moins une des deux affirmations sur leur participation à la gouvernance scolaire (« Dans cet établissement, les membres du personnel ont la possibilité de participer activement aux décisions le concernant » et « Cet établissement encourage le personnel à prendre de nouvelles initiatives »).

← 25. Les enseignants n’ont pas été invités directement à indiquer s’ils avaient changé au moins une fois d’établissement durant leur carrière. En fait, le pourcentage d’enseignants ayant changé d’établissement est réputé être au moins égal au pourcentage d’enseignants ayant déclaré qu’ils sont en poste dans leur établissement spécifique depuis moins longtemps qu’ils n’enseignent. Peu d’enseignants (2.3 %) de l’échantillon de l’Enquête TALIS ont été exclus de cette analyse parce qu’ils sont en poste dans leur établissement spécifique depuis plus longtemps qu’ils n’enseignent.

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