Chapitre 2. Facteurs influençant la mobilité intergénérationnelle chez les jeunes issus de l’immigration : étude bibliographique

Caractéristiques familiales

• Les travaux antérieurs ne sont guère probants quant à l’incidence que le nombre de frères et sœurs peut avoir sur le niveau d’instruction, mais en général la taille de la fratrie n’est pas un facteur explicatif particulièrement important. Certes les aînés d’une fratrie peuvent être un soutien pour leurs cadets mais on ne sait pas réellement si le parcours scolaire de ceux-ci en est meilleur.

• Le nombre d’années de séjour des parents dans le pays d’accueil semble avoir des conséquences positives sur le devenir scolaire des enfants, du fait principalement que la connaissance de la langue s’améliore avec le temps. D’une manière plus générale, certains éléments donnent à penser que les compétences en langue des parents ont des effets bénéfiques sur ce devenir scolaire, en particulier lorsque leurs enfants sont petits.

• Les recherches montrent que les familles immigrées nourrissent dans leur ensemble de grandes ambitions sur le plan éducatif. Toutefois, si elles sont un préalable potentiel à une élévation du niveau d’instruction d’une génération à l’autre, ces ambitions ne sauraient y pourvoir à elles seules, surtout en l’absence de structures d’accompagnement et si l’on ignore comment les concrétiser.

Enfance dans un quartier défavorisé

• Il existe des éléments solides, tirés de recherches à caractère quasi-expérimental, indiquant que le fait d’avoir grandi dans un quartier défavorisé a des conséquences sur le devenir professionnel une fois atteint l’âge adulte. Si les travaux en question ne font généralement pas acception du statut migratoire, le constat vaut tout particulièrement pour les personnes nées de parents immigrés puisque, dans bon nombre de pays de l’OCDE, c’est dans ce genre de quartier que la plupart d’entre elles passe son enfance.

• Des hypothèses très sérieuses font souvent de la ségrégation résidentielle des populations immigrées un frein en soi à la mobilité ; son incidence sur le devenir scolaire et professionnel des individus n’est en revanche pas aussi clairement établie. Une plus grande densité d’individus appartenant au même groupe ethnique peut être un avantage s’il est possible par leur intermédiaire de trouver un emploi ou d’obtenir des renseignements sur les postes vacants. Toutefois, lorsque les groupes ethniques ne disposent pas de telles ressources collectives, leur situation sur le marché du travail a des chances d’être moins enviable. Il s’ensuit que l’impact de la ségrégation résidentielle des communautés immigrées dépend dans une large mesure du capital social de ces communautés.

Facteurs déterminants au niveau scolaire

• La corrélation négative fréquemment observée entre retombées de l’enseignement et proportion d’élèves issus de l’immigration procède en grande partie d’un handicap socioéconomique qui est souvent le reflet de la situation du quartier.

• Tout indique que des services d’éducation des jeunes enfants de qualité et accessibles au plus grand nombre sont susceptibles de favoriser la mobilité en matière de formation.

• Quoique différents facteurs contextuels entrent ici en jeu, la majorité des études montrent que, dans l’ensemble, dans les systèmes scolaires où l’orientation des élèves est tardive, autour de l’âge de 15 ans par exemple, la situation socioéconomique des parents a une moindre incidence.

• On constate qu’il est très important que les parents soient familiarisés avec le système éducatif lorsqu’ils peuvent choisir l’établissement scolaire de leurs enfants ou doivent décider tôt de leur orientation. L’absence de telles connaissances stratégiques peut de fait devenir un frein à la mobilité en matière de formation, mais il y a encore trop peu d’éléments pour établir dans quelle mesure ces connaissances influencent concrètement la prise de décisions chez les parents immigrés.

• Plusieurs études ont visé à déterminer à quel point les attentes et les attitudes des enseignants envers leurs élèves issus de l’immigration influençaient le parcours scolaire de ces derniers. Leurs résultats sont toutefois largement contrastés et la plupart d’entre elles ne permet pas de déterminer ce que ces attentes doivent à l’origine ethnique, au statut migratoire ou à la catégorie sociale (présumée).

Mécanismes et obstacles déterminant la mobilité intergénérationnelle sur le marché du travail

• Les recherches ont démontré de manière irréfutable l’importance des réseaux et des contacts personnels lorsqu’il s’agit de trouver un emploi. Des réseaux moins étendus peuvent être un frein à l’entrée dans la vie active des personnes issues de l’immigration, en particulier si leurs parents ne peuvent pas leur fournir de contacts utiles.

• Dans certaines situations, les systèmes d’enseignement et de formation professionnels (EFP) facilitent le passage de l’école au marché du travail et peuvent constituer un mécanisme au service de la mobilité ascendante. Toutefois, dans les pays pourvus d’un solide système d’EFP, les jeunes issus de l’immigration y sont souvent sous-représentés.

• On constate, surtout dans les pays anglophones, que les membres de certaines minorités ethniques se retrouvent principalement dans des professions à faible revenu et qu’ils ont tendance à percevoir une rémunération moins élevée que les travailleurs blancs ayant le même niveau de qualification.

• Des expériences de terrain révèlent que les personnes issues de l’immigration et les minorités ethniques peuvent faire l’objet de discrimination lors du processus de recrutement en raison de leur origine, de leur religion et/ou de leur sexe. On possède encore trop peu de données chiffrées sur la discrimination qui s’exerce en cours de d’emploi, par exemple en ce qui concerne les salaires, les promotions et les licenciements.

Nombre de frères et sœurs et rang de naissance

De nombreux auteurs estiment que les parents peuvent être amenés à faire un compromis entre qualité et quantité dans l’investissement qu’ils consacrent à leurs enfants puisque leurs ressources, en temps et en argent, sont limitées. Grandir au milieu de plusieurs frères et sœurs serait ainsi susceptible d’avoir un effet préjudiciable sur les retombées qu’un enfant peut obtenir de l’enseignement (Becker et Tomes, 1976). Appartenir à une famille nombreuse pourrait donc être un frein à la mobilité intergénérationnelle, surtout pour les enfants issus de familles à faible revenu qui ont moins de ressources à investir. Certaines études décèlent une telle corrélation négative entre le nombre de frères et sœurs et le niveau de formation atteint (Sieben, Huinink et de Graaf, 2001), même lorsque l’on tient compte du fait que la taille de la fratrie peut traduire en réalité l’influence des caractéristiques socioéconomiques défavorables associées aux familles nombreuses, telles que les ressources financières limitées (Meier Jæger, 2008). Cependant, dans l’ensemble, les éléments d’appréciation sont mitigés et dépendent largement du modèle statistique utilisé (Angrist, Lavy et Schlosser, 2006). Qui plus est, le rang de naissance semble être un facteur important. Pour la Norvège, l’incidence de la taille de la famille devient négligeable une fois le rang de naissance pris en compte (Black, Devereux et Salvanes, 2005) et il en va de même aux États-Unis et aux Pays-Bas (de Haan, 2005).

Rares sont les travaux qui ont été consacrés à l’influence intergénérationnelle de la taille de la famille et du rang de naissance chez les immigrés bien que, pratiquement partout, les jeunes ayant des parents non ressortissants de l’UE comptent davantage de frères et sœurs que ceux dont les parents sont natifs du pays considéré3. Parallèlement, dans l’UE et l’OCDE, les jeunes issus de l’immigration ont une plus forte probabilité de grandir dans des ménages pauvres, ce qui signifie que les capacités d’investissement des parents à leur égard sont plus limitées. Les études axées sur les effets de fratrie chez les enfants d’immigrés apportent des éléments plutôt contrastés.

La taille de la fratrie n’a pas d’effet significatif sur les retombées de l’enseignement secondaire de deuxième cycle en Allemagne (Kristen et Granato, 2007 ; Luthra, 2010). Des résultats semblables sont observés en Norvège, où elle n’a qu’une incidence limitée sur le niveau de formation atteint par les personnes nées dans le pays de parents étrangers. Être l’aîné allonge en revanche la durée des études d’environ 0.4 ans, en moyenne, pour les hommes comme pour les femmes (Hermansen, 2016). Concernant la France, si l’on compare à d’autres caractéristiques familiales, on observe que les effets défavorables liés au nombre de frères et sœurs sont relativement ténus chez les personnes issues de l’immigration (Domingues Dos Santos et Wolff, 2011).

À l’inverse, Bauer et Riphahn (2007) montrent que, dans le cas d’un enfant né en Suisse et dont un parent au moins est né à l’étranger, plus le nombre de frères et sœurs augmente plus les chances d’atteindre un niveau d’instruction élevé diminuent. En tenant compte d’un certain nombre de caractéristiques familiales, ils ont établi que la taille de la famille avait une incidence défavorable dans le cas des jeunes issus de l’immigration. Avoir des parents avec un faible niveau d’instruction et trois frères et sœurs, sinon plus, plutôt qu’un seul, ou même aucun, réduit de 6 points de pourcentage (de 21 % à 15 %) la probabilité de faire de études poussées. On observe de même, en Allemagne et en France, que l’influence exercée par la taille de la famille dépend du nombre de frères et sœurs, celui-ci n’ayant une incidence marquée sur le parcours scolaire d’un individu que s’il est égal ou supérieur à trois (Meurs, Puhani et von Haaren, 2015). Cela dit, la taille de la famille a moins d’influence pour les enfants nés dans le pays de parents étrangers (l’incidence est non significative en Allemagne) qu’elle n’en a pour les élèves immigrés et pour ceux dont les parents sont natifs du pays.

Il n’est pas exclu toutefois que la taille de la fratrie agisse aussi dans l’autre sens sur le niveau de formation de ses membres, c’est-à-dire que les aînés puissent avoir une influence bénéfique sur la scolarité des cadets. Il se pourrait ainsi que, dans les familles dont les parents, immigrés, connaissent mal le système éducatif ou ne sont pas pleinement en mesure d’accompagner leurs enfants, les aînés prennent à certains égards le relais vis-à-vis de leurs frères et sœurs et les aident dans leur parcours scolaire. Les éléments d’appréciation qui mettent en évidence l’importance de ce rôle sont encore rares et, dans une large mesure, d’ordre qualitatif. Ces études, en grande partie basées sur des entretiens de fond, indiquent qu’ils apportent souvent un soutien précieux aux plus jeunes (voir par exemple Moguérou et Santelli, 2015).

En observant des étudiants nés de parents turcs en Autriche, en France et en Suède, Schnell (2014) constate que, plus la famille est nombreuse, plus le soutien apporté par les aînés au plan scolaire, comme l’aide aux devoirs, prend de l’importance, ce qui laisse supposer un report de responsabilité proportionné des parents sur leurs enfants les plus âgés. En Autriche, ce soutien diminue qui plus est les risques de sortie prématurée du système scolaire et augmente les chances de poursuivre des études au-delà du second cycle du secondaire. Cette corrélation reste importante une fois pris en compte le niveau de formation et l’implication des parents. En France et en Suède, en revanche, l’investissement des aînés n’a pas d’effet significatif. L’auteur estime que ces résultats pourraient découler de différences entre les systèmes éducatifs : alors que la France et la Suède ont un enseignement à plein temps, la plupart des écoles autrichiennes accueillent les élèves à la demi-journée, ce qui fait de la famille une ressource plus importante pour le soutien scolaire et l’aide aux devoirs.

Dans l’ensemble, les éléments dont on dispose concernant l’influence que la taille de la famille exerce dans le cas des enfants d’immigrés restent peu concluants. Bien que certains indices donnent à penser que l’appartenance à une famille particulièrement nombreuse peut être un handicap au regard du niveau de formation atteint, dans la plupart des études, la taille de la famille ne constitue pas un facteur explicatif si considérable. Il apparaît par conséquent que ce n’est pas celle-ci en soi qui a une incidence mais plutôt d’autres facteurs associés au fait de grandir dans une famille nombreuse, tels que le manque de ressources. Des facteurs institutionnels, comme les écarts au niveau des coûts de l’enseignement ou les différences entre les systèmes éducatifs, pourraient donc avoir un rôle dans l’incidence de la taille de la famille sur la mobilité intergénérationnelle. Par ailleurs, on manque encore d’éléments pour déterminer dans quelle mesure les aînés sont à même d’épauler leurs cadets et si cela peut se traduire par des taux de mobilité plus élevés chez ces derniers.

Durée de séjour des parents dans le pays d’accueil

Un grand nombre d’études indiquent que l’âge d’arrivée des immigrés comme le nombre d’années passées dans le pays d’installation depuis leur émigration influent sur le parcours d’intégration. De manière générale, le fait d’être arrivé jeune et d’avoir séjourné sur une durée non négligeable dans ce pays a des répercussions positives au regard d’indicateurs d’intégration tels que l’emploi et la maîtrise de la langue (Schaafsma et Sweetman, 2001 ; Böhlmark, 2008 ; OCDE/UE, 2015). Cependant, très peu d’études évaluent les effets intergénérationnels de la durée de résidence des parents immigrés. Le fait est quelque peu surprenant si l’on considère qu’un séjour plus long des parents dans le pays leur permet sans doute de mieux en parler la langue, d’afficher des taux d’emploi plus élevé, d’être mieux familiarisés avec le système éducatif ou d’avoir des réseaux plus étendus que les primo-arrivants, grâce à quoi ils pourraient être mieux à même de soutenir leurs enfants.

Au Canada, la durée de séjour des parents n’a qu’une influence modeste sur les résultats de leurs enfants en vocabulaire à la sortie de la maternelle et a généralement des effets non significatifs sur leurs résultats en mathématiques et en lecture à l’âge de sept ans (Worswick, 2004). Cela semble indiquer qu’elle est importante avant tout pour la transmission des compétences en langue. L’incidence négative sur les résultats en vocabulaire est légèrement plus marquée pour les parents dont la langue maternelle n’est ni l’anglais ni le français et pour les enfants dont les résultats au test de vocabulaire se situent parmi les 10 % les plus faibles.

Nielsen et Schindler Rangvid (2012) ont observé pour le Danemark que la durée de séjour des parents depuis leur arrivée avait une influence bénéfique sur les résultats scolaires de leurs enfants. Celle des mères entretient ainsi une corrélation positive avec les résultats aux examens de danois, en particulier pour leurs fils, tandis que celle des pères, si elle n’a pas d’effet sur les résultats en langue, se révèle avoir une influence bénéfique sur les notes en mathématiques et fait reculer le décrochage scolaire.

Une étude concernant la Suède a constaté que la durée de résidence des parents dans le pays influence de manière positive les notes de leurs enfants en suédois ainsi que leurs résultats aux tests de langue normalisés, mais n’a pas d’impact significatif sur leurs notes en mathématiques. Si l’on évalue les effets intergénérationnels en fonction du pays d’origine des parents, la corrélation semble être légèrement plus forte lorsque ces derniers arrivent de pays non occidentaux (Smith, Helgertz et Scott, 2016).

Dans l’ensemble, les années passées par les parents dans le pays d’installation ont une influence apparemment favorable, bien que généralement faible, sur leurs enfants nés dans ce pays. De surcroît, il apparaît que les bénéfices d’un séjour prolongé s’observent essentiellement dans la transmission des compétences en langue. Étant donné que très peu d’études examinent l’incidence intergénérationnelle de la durée de résidence, et pour trois pays seulement (Canada, Danemark et Suède), les éléments présentés ne doivent pas être considérés comme définitifs. En outre, rien n’indique pour l’heure que la naturalisation des parents – dont la probabilité augmente avec le temps passé dans le pays d’accueil – ait un effet sur les résultats des enfants ou modifie l’incidence potentielle de leur motif premier d’émigration sur le schéma de mobilité intergénérationnelle.

Compétences en langue des parents

Bien que la scolarité et l’interaction avec les pairs aient une forte incidence en la matière, on constate que la maîtrise de la langue par les enfants reste liée aux compétences linguistiques des parents, une part importante de l’apprentissage ayant lieu en l’occurrence à la maison. Aussi ces compétences parentales peuvent-elles être un facteur important lorsqu’il s’agit d’expliquer pourquoi les personnes issues de l’immigration réunissent, ou non, à l’école et s’élèvent, ou non, au-dessus de leurs parents au regard de la formation suivie.

Des études montrent qu’il existe une étroite corrélation entre les membres d’une même famille quant à la maîtrise de la langue (Chiswick, Lee et Miller, 2005). Toutefois, les compétences en langue mettent plus en jeu que le simple fait de parler correctement une langue au quotidien. Ainsi, les élèves doivent être capables de lire, de comprendre et de rédiger des textes pour réussir à l’école et, plus tard, sur le marché du travail. Plusieurs études indiquent que les enfants dont les parents (qu’ils soient étrangers ou nés dans le pays) ont un faible niveau d’instruction tendent à avoir un vocabulaire moins riche et davantage de peine à employer une langue convenable (Pan, Spier et Tamis-Lemonda, 2004 ; Becker, 2011), ce qui peut causer des difficultés pour comprendre un énoncé et rédiger un texte et, en définitive, pour atteindre un niveau d’études plus élevé que la génération précédente. C’est pourquoi les études portant sur la transmission des compétences en langue entre les parents immigrés et leurs enfants doivent aussi prendre en compte l’incidence des paramètres socioéconomiques de façon à ne pas confondre les facteurs propres aux immigrés avec celle de l’appartenance à une catégorie socioéconomique modeste.

Cela dit, les études analysant le mode de transmission des compétences en langue des parents immigrés à leurs enfants sont insuffisantes sur un certain nombre de points. La grande majorité d’entre elles ont recours à des critères assez vagues pour évaluer le niveau linguistique des parents, tels que le nombre d’années passées dans le pays ou le niveau de maîtrise subjectif, lequel présente un biais systématique dans certains groupes (Edele et al., 2015 pour l’Allemagne). De surcroît, de nombreux travaux portant sur l’influence de la langue parlée en famille révèlent, d’une manière générale, que le fait de ne pas parler la langue majoritaire du pays à la maison a des effets néfastes sur les retombées de l’enseignement (Schnepf, 2007 ; Dustmann, Frattini et Lanzara, 2012 ; Sweetman et van Ours, 2015). De tels résultats ne mettent cependant pas en relief les compétences réelles en langue des enfants ou celles des parents et ne sont pas, de ce fait, un indice de la transmission de la langue entre les générations. Qui plus est, l’acquisition de la langue peut être plus aisée et plus rapide pour certains parents immigrés, s’ils sont, par exemple, très qualifiés ou parlent une langue apparentée à celle du pays d’accueil (pour une analyse des conséquences de la distance linguistique sur l’apprentissage d’une langue, voir Chiswick et Miller, 2005, et Isphording et Otten, 2013). Enfin, la maîtrise de la langue du pays d’accueil ne se transmet pas seulement des parents aux enfants, mais aussi des enfants aux parents. Les progrès des enfants à l’école peuvent en effet déteindre sur leurs parents. Cependant, avoir des enfants peut aussi affaiblir les compétences en langue des parents lorsque leur propension à travailler s’en trouve réduite (Chiswick, Lee et Miller, 2005). Gardant à l’esprit ces réserves, un certain nombre d’auteurs soulignent néanmoins qu’une maîtrise limitée de la langue chez les parents a un effet négatif sur son acquisition par leurs enfants et sur le parcours scolaire de ces derniers.

La maîtrise de l’anglais par les parents a une incidence positive sur la connaissance que les enfants nés aux États-Unis s’attribuent de cette langue, une incidence qui décline toutefois avec l’âge jusqu’à devenir nulle au moment de l’entrée en premier cycle de l’enseignement secondaire (Bleakley et Chin, 2008).

Casey et Dustmann (2008) ont enquêté sur la transmission du « capital linguistique » des parents étrangers à leurs enfants en Allemagne. En tenant compte des caractéristiques parentales, telles que l’instruction, le revenu et les années passées dans le pays d’accueil, ils observent que les compétences en langue des parents (en l’occurrence le niveau de maîtrise que s’attribuent les intéressés) restent corrélées à la maîtrise que leurs enfants ont de la même langue. Si les compétences en langue des parents, évaluées de 0 (très mauvaise) à 1 (très bonne), augmentent de 0.1, les compétences en langue de leurs enfants vont augmenter d’environ 2.5 % lorsqu’ils sont nés en Allemagne et de 3 % lorsqu’ils sont nés à l’étranger mais arrivés avant 10 ans.

Domingues dos Santos et Wolff (2011) cherchent à savoir si les compétences en langue que déclarent les immigrés en influencent la capacité à transmettre à leurs enfants nés en France le niveau de formation qui est le leur. Ils constatent ainsi que la maîtrise du français par les parents est largement bénéfique pour le devenir scolaire de leurs enfants. En introduisant dans leur équation un terme d’interaction entre le nombre d’années d’études des parents et la maîtrise du français, les auteurs établissent en outre que la formation des parents a des retombées moins importantes sur celle de leurs enfants lorsque les premiers déclarent rencontrer des difficultés à parler le français.

En conclusion, la transmission des compétences en langue est difficile à apprécier lorsque l’on ne dispose pour cela que de variables indicatives imprécises. Qui plus est, ces compétences ne se transmettent pas seulement des parents aux enfants, mais aussi des enfants aux parents. Malgré ces réserves, certains éléments concrets indiquent que les bonnes compétences en langue des parents ont une influence positive sur celles de leurs enfants ainsi que sur leur niveau d’instruction, à plus forte raison lorsque ces enfants sont encore jeunes.

Aspirations et attentes en matière d’éducation

Un corpus de travaux de plus en plus important démontre que, sur le plan de l’instruction, les parents immigrés nourrissent fréquemment pour leur enfants des ambitions semblables à celles des parents nés dans le pays, quand elles ne sont pas plus élevées (Hagelskamp, Suárez-Orozco et Hughes, 2010 ; Gresch et al., 2012 ; Brinbaum et Cebolla-Boado, 2007). En Allemagne, en Belgique et en Hongrie, les premiers affirment plus souvent espérer que leurs enfants iront à l’université que ne le font les seconds. La différence s’accentue encore si l’on prend en compte la situation socioéconomique (OCDE, 2015 ; pour les États-Unis, voir Raleigh et Kao, 2010).

De plus, les élèves issus de l’immigration ont eux aussi tendance à envisager avec optimisme la suite de leur parcours scolaire. Si l’on compare des élèves ayant les mêmes scores PISA et le même statut socioéconomique mais dont certains sont nés dans le pays quand les autres sont issus de l’immigration, on remarque que ces derniers visent plus volontiers un diplôme de l’enseignement supérieur et ce, dans l’ensemble des 14 pays étudiés4 (OCDE, 2010).

De manière générale, l’optimisme des parents est important pour le parcours scolaire des enfants car il parvient souvent à se communiquer d’une génération à l’autre (Sewell et Hauser, 1972 ; Morgan, 1998 ; Modood, 2004). De hautes aspirations peuvent ainsi être considérées comme une forme de capital social intergénérationnel et seraient susceptibles de faciliter l’ascension des enfants d’immigrés (Raleigh et Kao, 2010).

Cela étant, dans de nombreux pays de l’UE et de l’OCDE, les grandes ambitions des parents immigrés et de leurs enfants sont en décalage avec le parcours scolaire effectif de ces derniers. Ce phénomène, parfois appelé « paradoxe de la concrétisation des aspirations » (aspiration achievement paradox), a fait l’objet de nombreuses études. L’ambition de s’élever sur l’échelle sociale peut être particulièrement répandue chez les parents ayant quitté leur pays d’origine pour améliorer les conditions de vie de leur famille (Kao et Tienda, 1995 ; Hagelskamp, Suárez-Orozco et Hughes, 2010), ou peut être motivée par l’idée que les études supérieures sont une protection contre des discriminations réelles ou supposées (Vallet et Caille, 1999). Les aspirations des parents immigrés pourraient aussi dénoter une faible connaissance du système éducatif et un manque de réalisme quand leurs enfants ne progressent qu’à grand peine (Gresch et al., 2012). Le problème viendrait alors de ce que ces parents ignorent comment changer ces aspirations relativement abstraites en objectifs concrets et réalistes. D’autres estiment que l’on ne peut s’attendre à ce que les grandes aspirations – qui sont, autrement dit, de l’ordre de la croyance –, s’accordent nécessairement au comportement des élèves ou qu’elles suffisent à elles seules pour surmonter des problèmes structurels plus généraux tenant au système éducatif (Cummings et al., 2012).

Seules quelques études vont au-delà de la collecte de données sur les différences d’aspirations entre les familles issues ou non de l’immigration et évaluent si les grands espoirs nourris par les parents et les enfants sont à même d’enrayer la transmission de handicaps entre générations. En outre, il faut garder à l’esprit qu’aucune de ces études ne permet d’écarter la possibilité d’une causalité inverse. On ne sait pas encore très bien, en effet, si ce sont les grandes ambitions qui donnent à l’enseignement des retombées importantes ou si, au contraire, ce sont les bons résultats scolaires qui suscitent des ambitions plus élevées.

Une étude menée aux États-Unis, qui s’attache à l’influence des attentes des parents sur le niveau de formation de leurs enfants, révèle que les parents immigrés ont davantage tendance à espérer que leurs enfants fréquentent l’enseignement post-secondaire que les parents nés dans le pays (Glick et White, 2004). Elle démontre que les attentes des parents immigrés et celles propres aux élèves expliquent en partie pourquoi leurs enfants affichent un taux d’inscription dans l’enseignement post-secondaire relativement plus important lorsque l’on tient compte des caractéristiques liées à la situation socioéconomique. Glick et White se sont demandé également si les étudiants étaient influencés différemment par les attentes de leurs parents selon qu’ils sont issus ou non de l’immigration, sans établir toutefois l’existence d’un lien d’interdépendance significatif entre le statut d’immigré et les attentes des parents.

En Australie, les observations de Le (2009) concernant l’influence que les aspirations des individus exercent sur les résultats aux examens d’entrée à l’université5 ne permettent pas de se faire une opinion définitive sur la question. Les aspirations des parents – en l’occurrence l’idée que leurs enfants poursuivront leurs études après le secondaire – ont une influence significative et positive sur les résultats des enfants nés à l’étranger (plus élevés de 5 points de pourcentage) ; cette influence est moindre pour les enfants nés en Australie (+ 2 points de pourcentage) et nulle pour ceux qui ne sont pas issus de l’immigration. Il apparaît en revanche que les aspirations propres aux futurs étudiants n’ont une incidence significative sur les résultats que pour les individus dont les parents sont nés dans le pays (+ 5 pp), mais non pour ceux qui sont d’origine immigrée.

Vallet et Caille (1999) relèvent que, en France, les parents immigrés nourrissent de grandes ambitions quant aux études de leurs enfants, qui atténuent l’influence d’un milieu socioéconomique modeste et semblent avoir une incidence positive sur la scolarité de ces enfants dans le secondaire du premier et du deuxième cycles.

Cummings et al. (2012), estiment cependant que rien ne permet de définir avec certitude si le niveau de formation atteint s’explique en réalité par une évolution des aspirations, de la perception de ses propres capacités ou des valeurs auxquelles on tient vis-à-vis de la scolarité. À travers une méta-analyse de 30 programmes d’intervention visant à modifier les aspirations et l’état d’esprit des élèves et des parents de ménages défavorisés au Royaume-Uni et aux États-Unis, ils révèlent que les répercussions de ces programmes sur le niveau de formation atteint sont souvent insignifiantes. Qui plus est, pour la majorité des programmes, il n’a pas été clairement établi si la réussite des études supérieures découlait d’un changement d’état d’esprit ou si elle était due à des interventions (tutorat, programmes d’implication parentale) ayant exercé une influence directe sur les comportements et sur les compétences elles-mêmes. St. Clair, Kintrea et Houston (2013) soulignent au surplus que, dans de nombreux établissements défavorisés, les étudiants et leurs parents ont de grandes ambitions mais sans savoir comment les rendre concrètes et atteignables. Il apparaît ainsi que de telles ambitions sont nécessaires, mais non suffisantes, pour parvenir à un niveau d’instruction élevé et suivre une mobilité ascendante.

Fréquentation d’une école comptant une forte proportion d’élèves issus de l’immigration

Si, comme c’est généralement le cas, les élèves sont scolarisés à proximité de chez eux, les éventuels handicaps sociaux qui s’accumulent au niveau de leur quartier se retrouveront également à l’école. Les élèves étrangers et ceux issus de l’immigration sont souvent inégalement répartis entre les différents établissements scolaires ; au Canada, aux États-Unis et au Royaume-Uni, 60 % à 65 % de ces élèves devraient changer d’école pour que l’on obtienne une répartition homogène à l’échelle du pays (Schnepf, 2004). Ce pourcentage est légèrement moins élevé en Allemagne, en Australie, en France, en Nouvelle-Zélande, aux Pays-Bas et en Suède (environ 50 %) et atteint son plus bas en Suisse (avec 40 %). En outre, les établissements scolaires se différencient également d’un point de vue socioéconomique. La ségrégation socioéconomique dans les établissements d’enseignement secondaire (en fonction de la situation familiale mais non du statut d’immigré) se révèle particulièrement forte en Allemagne, en Belgique et en Hongrie ; elle est légèrement moins marquée aux États-Unis et au Royaume-Uni, mais c’est dans les pays nordiques qu’elle est le plus rare (Jenkins, Micklewright et Schnepf, 2008).

Il s’agit donc de savoir à quel moment le fait de fréquenter une école accueillant une forte proportion d’élèves défavorisés a une influence significative sur la mobilité, en termes d’éducation, des enfants issus de l’immigration. Il est en effet peu probable que la corrélation entre la part d’élèves défavorisés et les retombées de l’enseignement soit linéaire. Au contraire, un certain nombre d’études affirment qu’il existe un certain seuil ou « point de rupture » au-delà duquel l’accumulation de handicaps devient trop importante, mais on ignore encore où il se situe précisément. Sa position dépend qui plus est de la capacité des écoles à répondre aux besoins propres aux élèves issus de familles modestes ou immigrées et de leur état de préparation à cet égard (Szulkin et Jonsson, 2007 ; Andersen et Thomsen, 2011).

Plusieurs études portant sur l’incidence d’une forte concentration d’élèves nés de parents étrangers dans les établissements scolaires font apparaître que ce n’est pas le statut d’immigré à proprement parler mais plutôt l’accumulation de handicaps socioéconomiques qui compromet les retombées de l’enseignement (Rumberger et Palardy, 2005 ; van der Slik Driessen et de Bot, 2006 ; Lemaitre, 2012). Le niveau socioéconomique moyen d’un établissement scolaire est donc un facteur important qui intervient dans la transmission intergénérationnelle d’un handicap et, comme nous le verrons ci-après, influence souvent les élèves de manière différente, selon qu’ils sont ou non issus de l’immigration.

Divers travaux ont cherché à apprécier l’importance de l’influence exercée par les camarades de classe (pour un aperçu général, voir Sacerdote, 2011). Or cette influence est souvent difficile à évaluer car une grande partie des différences entre les élèves d’une classe sont le résultat d’une sélection, comme le groupement selon le niveau, le choix des parents ou celui de l’école lorsqu’elle est libre de choisir ses élèves (Hoxby, 2000). La plupart des études examinent dans quelle mesure la proportion d’élèves immigrés, issus de l’immigration ou appartenant à une minorité ethnique influence les résultats scolaires des élèves nés dans le pays (Brunello et Rocco, 2013, pour une étude portant sur 19 pays de l’OCDE). Les études qui couvrent à la fois les élèves nés à l’étranger et les élèves nés dans le pays de parents étrangers sont légèrement moins fréquentes et font rarement la distinction entre les deux. Qui plus est, peu d’études évaluent le poids de la diversité, c’est-à-dire le nombre de groupes ethniques présents dans un établissement scolaire donné et leur taille respective (Dronkers et van der Velden, 2013). Cela étant, il est possible que la diversité ethnique n’ait pas la même influence, sur les retombées de l’enseignement, que la part globale d’élèves issus de l’immigration. Les élèves fréquentant des établissements scolaires où cette diversité est importante ayant, par exemple, davantage de rapports avec des élèves dont la langue maternelle est différente de la leur, ils pourraient pratiquer plus régulièrement la langue d’enseignement que s’ils étaient scolarisés dans des établissements où prédomine un groupe de langue minoritaire. Toutefois, une plus grande diversité ethnique est également susceptible d’être préjudiciable aux élèves, par exemple si les enseignants ne sont pas en mesure de travailler aussi efficacement qu’avec une classe plus homogène (Dronkers et van der Velden, 2013).

Une méta-analyse, tirée essentiellement d’études menées aux États-Unis, montre qu’une proportion importante d’élèves appartenant à une minorité ethnique a une plus forte incidence sur les élèves de même origine que sur ceux qui appartiennent au groupe majoritaire ou à un autre groupe ethnique (van Ewijk et Sleegers, 2010). Les auteurs de cette analyse ne relèvent toutefois que des effets limités, si l’on compare notamment à l’influence du milieu socioéconomique des parents. L’incidence sur les élèves de parents nés dans le pays se révèle être quasi nulle. Quoi qu’il en soit, il apparaît que l’influence exercée n’est pas identique pour tous les groupes minoritaires. Aux États-Unis, on observe que la part d’élèves afro-américains défavorisés a un effet plus marqué sur les retombées de l’enseignement que la proportion d’élèves immigrés.

En Europe, les observations recueillies sur l’éventuelle influence que la proportion d’élèves nés de parents étrangers exerce sur ces mêmes enfants semblent indiquer que le préjudice tient bien plus aux caractéristiques socioéconomiques et au profil de l’établissement que la condition d’immigré. Si l’on prend en considération ces caractéristiques6, la proportion d’élèves nés de parents étrangers n’a pas d’effet significatif sur les résultats scolaires des enfants d’immigrés aux Pays-Bas (Veerman van de Werfhorst et Dronkers, 2013), en Espagne (Cebolla-Boado et Garrido Medina, 2011) ou au Danemark (Jensen et Rasmussen, 2011).

Chez les jeunes nés en Allemagne, en Belgique et en Suède de parents turcs ou marocains, il apparaît que la présence en proportion importante d’élèves nés de parents étrangers a un certain effet protecteur en Belgique et en Suède, augmentant ainsi la probabilité de suivre un cursus supérieur plutôt qu’un parcours non universitaire. En Allemagne, en revanche, les élèves nés dans le pays de parents turcs ont moins de chances que leurs camarades dont les parents sont nés dans le pays de fréquenter l’université lorsque la proportion d’élèves nés de parents étrangers est élevée (Baysu et de Valk, 2012). Fekjær et Birkelund (2007) se penchent sur la composition ethnique des établissements scolaires d’Oslo et ses conséquences sur les notes obtenues. En tenant compte du profil socioéconomique global du public de chaque établissement, ils observent une légère influence positive sur les notes des élèves, qu’ils soient ou non issus de l’immigration. Ces résultats ne sont cependant applicables qu’aux établissements de deuxième cycle du secondaire et il est possible que les élèves issus de l’immigration qui y sont scolarisés forment un groupe choisi, présentant pour les études une motivation ou des capacités supérieures à celles des élèves appartenant à une autre filière du secondaire.

En résumé, la plupart des études ne révèlent qu’une corrélation faible, sinon nulle, entre la proportion d’élèves nés de parents immigrés et le niveau d’études atteint par ces mêmes élèves lorsque l’on tient compte des caractéristiques socioéconomiques. Ainsi, la relation préjudiciable souvent observée entre retombées de l’enseignement et forte proportion d’élèves issus de l’immigration doit beaucoup à la sélection des élèves défavorisés, qui sont, plus souvent qu’à leur tour, des enfants d’immigrés.

Éducation des jeunes enfants

Dans la zone OCDE, 69 % des enfants de 3 à 6 ans nés à l’étranger ou nés dans le pays de parents étrangers étaient scolarisés en maternelle en 2012, contre 76 % de leurs contemporains issus de la population locale. Dans la plupart des pays de l’UE, cependant, les différences sont minimes, notamment lorsque la scolarité est gratuite. On constate des exceptions notables en Italie, en Norvège et en République tchèque, avec des écarts d’environ 10 points de pourcentage (OCDE/UE, 2015).

Une importante somme de travaux atteste que la scolarisation dans la petite enfance peut entraîner des effets bénéfiques sur le devenir scolaire et professionnel, particulièrement chez les enfants issus de familles modestes et immigrées (Heckman, 2011 ; Elango et al., 2015). Pour les enfants de parents étrangers, la scolarité maternelle joue un rôle clé dans l’acquisition de la langue du pays (Bleakley et Chin, 2008 ; Votruba-Drzal et al., 2015) en plus d’avoir une influence positive sur leurs résultats scolaires ultérieurs (voir par exemple Spiess, Büchel et Wagner, 2003, pour l’Allemagne ; Magnuson, Lahaie et Waldfogel, 2006, pour les États-Unis ; Drange et Telle, 2010, pour Oslo ; Schneeweis, 2011, pour l’Autriche).

À partir de données du Programme international de l’OCDE pour le suivi des acquis des élèves (PISA), dans le cadre duquel on évalue les compétences en mathématiques, lecture et sciences des jeunes de 15 ans, le Graphique 2.1 fait ressortir que l’éducation pré-primaire a une forte incidence sur les compétences en lecture (un écart de score de 40 points équivaut approximativement à une année de scolarité). Dans la plupart des pays, l’éducation pré-primaire donne aux enfants nés de parents étrangers un avantage éducatif de l’ordre d’une année de scolarité sur leurs camarades nés eux aussi de parents étrangers mais qui n’ont pas été scolarisés avant le primaire. Pour l’Italie et la Nouvelle-Zélande, les écarts de score équivalent même à plus de deux ans de scolarité.

Graphique 2.1. Compétences PISA en lecture des élèves nés de parents immigrés en fonction de la scolarisation pré-primaire, différents pays, 2012.

Source : Adapté de OCDE, 2015, OECD Reviews of Migrant Education: Immigrant Students at School – Easing the journey towards Integration, https://doi.org/10.1787/9789264249509-en.

La mobilité intergénérationnelle peut donc être améliorée si l’éducation des jeunes enfants parvient à gommer les disparités et si les enfants d’immigrés sont préparés au même titre que les autres à entrer à l’école élémentaire. Il apparaît toutefois que les taux d’inscription doivent dépasser 60 % pour qu’il y ait un effet égalisateur (Schütz, Ursprung et Wößmann, 2008). En-deçà, ce sont essentiellement les enfants issus de familles à revenus élevés ou intermédiaires qui, vraisemblablement, fréquentent l’école maternelle et consolident par là même leur avantage éducatif. Concernant l’enseignement primaire, une étude suisse évalue l’influence du début de la scolarité sur la mobilité intergénérationnelle à partir des différences qui existent entre les cantons suisses au sujet de l’âge fixé pour l’entrée en primaire (Bauer et Riphahn, 2009). Ses auteurs constatent qu’une scolarisation précoce produit des effets significatifs en réduisant l’avantage relatif des élèves dont les parents ont un niveau d’instruction élevé.

Tout indique donc que l’éducation des jeunes enfants, si tant est qu’elle soit largement accessible et de qualité, peut améliorer la mobilité intergénérationnelle, car elle « intervient » tôt dans l’instruction des enfants issus d’un milieu défavorisé. C’est notamment le cas chez les enfants d’immigrés dont les parents maîtrisent assez mal la langue du pays, pour qui elle revêt en effet une grande importance car elle permet d’améliorer leurs compétences en langue et de les préparer à l’école d’une manière générale.

Orientation précoce dans l’enseignement secondaire

La grande majorité des travaux font ressortir qu’une orientation précoce, c’est-à-dire après l’école primaire, renforce l’importance du contexte familial (pour une analyse générale, voir Betts, 2011, et Burger, 2016). Plusieurs études se sont appuyées sur des réformes quasi expérimentales pour voir si le report de cette orientation entretenait un lien de causalité avec la mobilité intergénérationnelle (Pekkarinen, Uusitalo et Kerr, 2009, pour la Finlande ; Meghir et Palme, 2005, et Holmlund, 2008, pour la Suède). Bien que ces mesures se soient accompagnées d’autres changements dans le système éducatif, telles qu’un allongement de la scolarité obligatoire, il apparaît qu’une orientation plus tardive favorise une plus grande mobilité intergénérationnelle, indépendamment du reste. Cependant, la question de savoir si les systèmes polyvalents diminuent l’efficacité de l’enseignement suscite des débats bien plus âpres (pour un examen de cette question, voir Pfeffer, 2015).

De plus, les effets de l’orientation précoce dépendent d’un certain nombre d’autres facteurs ; ils ne seront ainsi pas les mêmes selon que les cursus de l’enseignement secondaire du premier cycle sont ou non (perçus comme) des « voies de garage »7 ou selon le degré de porosité des filières et les passerelles prévues pour faciliter les réorientations. Parallèlement, si les systèmes scolaires polyvalents sont moins sélectifs, il se peut également qu’ils rendent les diplômes de l’enseignement secondaire moins parlants pour les employeurs, car fournissant moins d’indications sur les compétences d’un candidat à l’embauche (Schröder, 2010). Qui plus est, une étude internationale indique que l’orientation précoce renforce l’importance du contexte parental mais que l’on s’exagérera probablement son incidence à cet égard si l’on n’inclut pas d’autres mécanismes de sélection tels que les politiques d’admission des établissements scolaires et les effets dus aux camarades de classe (Raitano et Vona, 2016). L’influence de l’orientation est réduite de beaucoup lorsque l’on prend en compte les politiques d’admission et l’environnement social des établissements scolaires. Cela étant, on observe qu’une plus grande diversité socioéconomique parmi les élèves diminue le poids du contexte parental.

Rares sont les études qui ont analysé l’influence de l’orientation précoce en ce qui concerne plus particulièrement les enfants d’immigrés. La mobilité éducative se révèle être plus élevée en Suisse pour les enfants nés dans le pays de parents immigrés lorsque l’orientation a lieu plus tard dans l’enseignement secondaire. Il n’en reste pas moins que l’inscription précoce en maternelle est plus déterminante qu’une orientation précoce (Bauer et Riphahn, 2013).

Une étude menée sur 45 pays constate que l’orientation précoce dans l’OCDE et les pays participant au PISA n’a une incidence négative que sur certains groupes d’élèves (Ruhose et Schwerdt, 2016). Si l’on compare les résultats d’examens dans les écoles primaires et secondaires, l’orientation précoce ne modifie pas au fil des ans l’écart de résultats entre les élèves dont les parents sont nés dans le pays et ceux dont les parents sont nés à l’étranger. Il n’empêche que les élèves nés dans le pays qui ne pratiquent pas à la maison la langue utilisée pour les évaluations, de même que les élèves nés à l’étranger et arrivés récemment dans le pays, sont pénalisés dans les systèmes d’orientation précoce.

Une autre étude basée sur les données du PISA et couvrant 11 pays8, démontre que l’orientation précoce accroît les inégalités en matière d’éducation entre les élèves selon qu’ils sont issus de l’immigration ou non, en partie du fait de l’influence des camarades de classe qui tend à être plus forte dans les systèmes différenciés que dans les systèmes polyvalents (Entorf et Lauk, 2008).

Ainsi, alors que l’influence d’une orientation précoce en secondaire reste un sujet de discorde, la plupart des études montrent que, dans l’ensemble, les systèmes éducatifs qui n’orientent les élèves que plus tard, par exemple autour de 15 ans, diminuent l’incidence de la situation socioéconomique des parents sur les retombées de l’enseignement. Cela étant, il y a lieu de penser que d’autres facteurs, tels que l’influence des camarades de classe ou la scolarisation en maternelle, ont davantage d’influence sur la mobilité intergénérationnelle en matière de formation.

Attentes des enseignants

L’attitude des enseignants vis-à-vis des élèves nés de parents immigrés peut être partiale. Il s’agit parfois de comportements visibles, s’ils attribuent par exemple des notes plus basses à ces élèves qu’aux élèves de parents nés dans le pays ayant un niveau comparable, mais cette partialité peut aussi s’exprimer de façon plus discrète. Ainsi, des attentes moindres sont susceptibles de conduire les élèves à se décourager et se transformeront en prophéties auto-réalisatrices quand les résultats s’en ressentiront (Boser, Wilhelm et Hanna, 2014). Si les parents sont en outre peu instruits, les attentes des enseignants risquent d’être encore moins élevées. Aux États-Unis, par exemple, une étude montre que les enseignants traitent différemment les élèves issus des minorités si leurs noms sont perçus comme étant caractéristiques de la « classe populaire », confirmant ainsi la corrélation entre discrimination ethnique et discrimination fondée sur la classe sociale (Figlio, 2005). La comparaison de fratries portant un nom plus ou moins courant montre également que les enseignants ont des attentes moindres vis-à-vis des enfants qui ont un nom à consonance africaine par rapport à ceux ayant un nom à consonance asiatique. D’autres études confirment que les attentes des enseignants ont tendance à être différentes en fonction des groupes d’immigrés ou des groupes ethniques. Les idées reçues sur les groupes, selon qu’ils sont considérés comme des minorités modèles ou comme des groupes à problèmes, semblent être l’une des raisons pour lesquelles les enseignants ont tendance à sous-évaluer ou surévaluer les aptitudes scolaires de leurs élèves (Burgess et Greaves, 2013).

Pourtant, il est encore difficile de savoir comment quantifier au mieux ces formes, souvent subtiles, d’attentes moindres et de préjugés. Plusieurs études examinent si, à niveau égal, des élèves nés de parents étrangers et des élèves dont les parents sont nés dans le pays ont la même probabilité de se voir recommander une inscription en deuxième cycle de l’enseignement secondaire. En Allemagne, par exemple, une étude révèle que les enfants issus de l’immigration ont moins de chances d’obtenir une telle recommandation que leurs camarades de parents nés dans le pays (Lüdemann et Schwerdt, 2013). Ces différences persistent lorsque l’on tient compte des résultats aux examens de mathématiques et de lecture, mais deviennent cependant non significatives si l’on considère la situation socioéconomique, ce qui met en relief l’importance des inégalités de classe sociale. Des résultats semblables sont observés pour la Suisse alémanique (Becker, Jäpel et Beck, 2013), tandis que des différences perdurent après prise en considération des notes individuelles et du milieu socioéconomique au Luxembourg (Klapproth, Glock et Martin, 2013).

Il est possible également d’apprécier ces attentes en confrontant les notes des élèves avec les résultats obtenus lors de tests normalisés et en regardant si les enseignants prédisent à leurs élèves des résultats différents à ces épreuves en fonction de leur appartenance ethnique ou de leurs origine. Selon des données recueillies en Allemagne, les enseignants semblent généralement surestimer les performances de leurs élèves, qu’ils soient issus de l’immigration ou non (Hachfeld et al., 2010). Les études s’attachant aux disparités entre les notes en classe et les résultats aux tests normalisés ne sont guère concluantes. Au Royaume-Uni, les enseignants ont tendance à sous-estimer les capacités de leurs élèves appartenant à une minorité ethnique (Burgess et Greaves, 2013), tandis qu’en Suède, il apparaît que les élèves dont les parents sont immigrés sont évalués avec plus de bienveillance qu’ils ne le devraient au vu de leurs résultats aux examens (Lindahl, 2007).

L’un des problèmes communs à ces études vient de ce que l’on ne sait pas très bien dans quelle mesure les évaluations ou les notes données par les enseignants s’appuient sur une connaissance personnelle, et peut-être fondée, des capacités des élèves qui n’est pas reflétée dans les tests normalisés. C’est pourquoi un certain nombre d’études expérimentales visent à observer les attitudes stéréotypées que les enseignants peuvent adopter à l’égard d’élèves fictifs. L’opportunisme social risque toutefois d’introduire un biais dans ces travaux car les enseignants pourraient en effet choisir de donner des réponses qu’ils jugent plus acceptables socialement plutôt que d’exprimer le fond de leur pensée.

Van Ewijk (2011) analyse par exemple de quelle manière la notation d’une composition écrite par un enseignant est influencée par l’appartenance ethnique supposée de l’élève. L’attribution aléatoire de noms à consonance néerlandaise, turque et marocaine à des copies, qui ont ensuite été notées par environ 100 enseignants d’écoles élémentaires, n’a révélé aucun biais direct dans la notation. Toutefois, les enseignants ont des attentes moindres et des attitudes négatives envers les élèves nés de parents immigrés. Ils étaient par exemple moins enclins à envisager une poursuite des études dans l’enseignement secondaire de deuxième cycle si le nom figurant sur la copie n’avait pas une consonance néerlandaise. Un tel comportement en situation réelle pourrait dès lors nuire au parcours scolaire des élèves issus de l’immigration.

Dans le cadre d’une étude analogue conduite en Allemagne, des compositions écrites de qualité identique ont obtenu des notes sensiblement plus basses lorsque les copies portaient un nom à consonance turque (Sprietsma, 2013). Malgré tout, l’incidence est faible et semble dépendre d’un nombre réduit d’enseignants. Concernant les élèves fictifs au patronyme turc, les enseignants étaient également moins enclins à recommander un passage dans l’enseignement secondaire de deuxième cycle.

Sachant que ces trois manières de révéler la présence de traitements différenciés et d’attentes moins élevées ont toutes leurs défauts, il est difficile de déterminer l’ampleur du problème posé par la discrimination fondée sur l’appartenance ethnique dans les établissements scolaires. Tout d’abord, les études prouvent que la situation socioéconomique et l’origine immigrée, en tant que causes des différences de traitement, sont étroitement liées, mais le rôle de chacune est difficile à isoler avec un tant soit peu de précision. Ensuite, le comportement des enseignants – attentes moindres, traitement différencié – peut être inconscient et pratiquement imperceptible, ce qui rend son appréciation assez compliquée. Enfin, l’opportunisme social constitue un biais qui empêche une estimation précise de la « véritable » dimension de la discrimination à l’école et de ses répercussions sur la scolarité des enfants d’immigrés. Tout cela fait que, dans l’ensemble, les éléments dont on dispose sont encore insuffisants pour apprécier l’incidence des attentes des enseignants sur la mobilité intergénérationnelle en matière de formation.

Passage de l’école à la vie active

Les travaux publiés mettent en évidence le caractère décisif du passage de l’école au marché du travail dans la vie des jeunes : il apparaît en effet que les périodes de chômage ont des conséquences à long terme très négatives sur les salaires, la probabilité de retrouver un emploi et le parcours professionnel (Scarpetta, Sonnet et Manfredi, 2010). Il semble qui plus est que ces conséquences à long terme, en ce qui concerne les salaires, soient moins graves pour les jeunes dont les parents ont des revenus confortables que pour ceux issus de familles modestes (Sirniö, Martikainen et Kauppinen, 2016) et que les personnes issues de l’immigration soient plus sévèrement touchées par les forts taux de chômage, en particulier chez les jeunes (Lutz, Brinbaum et Abdelhady, 2014).

En Europe, en 2009, il s’écoulait en moyenne, entre la fin des études (scolaires ou universitaires) et l’obtention d’un emploi, un délai de 10 à 13 mois aussi bien pour les jeunes ayant des parents nés dans le pays que pour les jeunes nés dans le pays de parents étrangers (OCDE/UE, 2015). Ces chiffres ne concernent, par définition, que les jeunes ayant trouvé un emploi. Cependant, dans la plupart des pays de l’OCDE pour lesquels des données sont disponibles, la part d’individus sans emploi et sortis du système éducatif (NEET) est plus élevée chez les jeunes nés dans le pays de parents immigrés que chez leurs pairs qui ne sont pas issus de l’immigration (à l’exception de l’Australie, du Canada et d’Israël). En moyenne, dans l’Union européenne, environ 20 % des jeunes nés dans le pays de parents étrangers appartiennent à cette catégorie, contre environ 16 % des jeunes nés de parents nés dans le pays (OCDE/UE, 2015).

La proportion relativement élevée de jeunes NEET issus de l’immigration est en partie la conséquence de leur surreprésentation parmi les individus ayant un faible niveau d’instruction, qui rencontrent généralement plus de difficultés à décrocher un emploi. Si une formation supérieure aide dans une certaine mesure à trouver une place, de nombreuses études n’en révèlent pas moins qu’une formation poussée ne garantit pas nécessairement un emploi à la hauteur de cette formation ou des revenus plus élevés dans l’avenir (Connor et al., 2004 ; Dustmann et Theodoropolous, 2010 ; Krause et Liebig, 2011). D’autres facteurs influençant le passage de l’école au marché du travail, notamment dans le cas des jeunes nés dans le pays de parents étrangers, ont été envisagés, tels l’importance des réseaux de relations ou le rôle de l’enseignement et de la formation professionnels (EFP).

Les effets des réseaux sur l’insertion professionnelle

Bien que l’importance des réseaux pour trouver un emploi soit relativement bien établie, peu d’études se sont attachées à voir ce qu’il en est chez les jeunes à la recherche de leur premier emploi. Il convient en outre de garder à l’esprit que la grande majorité des recherches sur les réseaux de relations ne peuvent mettre en évidence un effet de causalité. Comme l’affirme Mouw (2006), les amis et les relations ne forment pas des réseaux de manière aléatoire. Dès lors que les individus ont tendance à connaître, de manière plus ou moins intime, des personnes qui leur ressemblent, l’influence attribuée aux réseaux traduit en réalité des effets de sélection non observés (voir également Mouw, 2003).

Quoi qu’il en soit, on s’accorde généralement à reconnaître qu’un réseau de relations développé permet aux jeunes en recherche d’emploi d’obtenir des informations pertinentes et leur donne plus de chances de répondre à des offres et d’être retenus, à condition de disposer de contacts utiles qui puissent être mobilisés. Cela révèle qu’il est essentiel de considérer la composition des réseaux et les ressources accessibles à travers eux plutôt que leur seule étendue (Behtoui, 2015).

La définition d’un réseau de relations est vaste et comprend pour l’essentiel chacune des relations sociales d’un individu – susceptibles, en l’occurrence, de l’aider à trouver un emploi. Comme il est probable que les jeunes n’aient pas développé leur propre réseau professionnel et doivent donc compter dans une plus large mesure sur le carnet d’adresses de leurs parents, les réseaux peuvent être considérés comme une forme de capital social qui favorise la transmission de la situation socioéconomique entre les générations et pénalise ceux chez qui ce capital est réduit. Les jeunes ayant des parents immigrés risquent d’être particulièrement handicapés si le réseau de leurs parents est limité ou si les relais dont ceux-ci disposent ne peuvent, dans leur grande majorité, être d’aucune aide pour la recherche d’un emploi.

Putnam (2000) a établi une distinction célèbre entre capital qui relie et capital qui unit, à savoir entre les liens qui existent entre différents réseaux ou groupes socioéconomiques et les liens qui existent au sein d’un même groupe social. Ainsi, les jeunes nés de parents immigrés au faible niveau d’instruction risquent de ne pas avoir suffisamment de contacts qui « relient » pour accéder à des débouchés extérieurs à leur cercle social. Burt (1992) décrit également ce phénomène en parlant de « trous structuraux », qui reflètent la position dans la société d’un individu disposant de liens virtuellement forts dans son propre réseau mais ayant un accès limité aux réseaux situés en dehors du groupe auquel il appartient. Certaines études avancent que de tels effets de réseau expliquent en partie la persistance d’« entreprises appartenant à des minorités ethniques » entre les générations ou la forte prédominance des activités indépendantes chez les immigrés et leurs descendants (Andersson et Hammarstedt, 2010).

Des études indiquent que les minorités ethniques et les personnes issues de l’immigration ont moins de contacts qui « relient » avec des personnes ayant un statut social plus élevé (Li, Savage et Warde, 2008, pour le Royaume-Uni), sont moins bien aiguillées dans leur recherche d’emploi (McDonald, Lin et Ao, 2009, pour les États-Unis) et reçoivent un soutien plus faible, de la part de leur réseau de relations, au moment de postuler pour un apprentissage (Beicht et Granato, 2010, pour l’Allemagne).

Il existe à ce jour peu de données concrètes permettant d’établir si des réseaux limités pénalisent ou non les personnes issues de l’immigration à la recherche d’un premier emploi. En Belgique, on constate que le capital social (mesuré ici par les relations que les personnes interrogées entretiennent avec des personnes exerçant une profession différente) améliore la probabilité de trouver un emploi au sortir d’un cursus d’enseignement et de formation professionnels (Verhaeghe, van der Bracht et van de Putte, 2015). Les écarts de capital social observés entre les personnes dont les grands-mères sont belges et celles dont les grands-mères sont marocaines, turques ou originaires des Balkans, s’expliquent par la situation socioéconomique.

Roth (2014) s’intéresse à l’importance des réseaux de relations pour obtenir une place en apprentissage dans le cadre de la formation professionnelle en Allemagne. Cette formation se déroulant en alternance en Allemagne, elle associe une scolarité en établissement professionnel et une formation sur poste. Les élèves sont tenus de s’adresser directement aux entreprises pour trouver celle qui assurera cette formation, une démarche qui représente pour beaucoup de ces jeunes leur premier contact avec le marché du travail. Les jeunes ayant des parents turcs déclarent plus rarement avoir eu un réseau capable de les aider à rechercher une place d’apprentissage que ceux dont les parents sont nés en Allemagne. Une fois pris en compte les facteurs contextuels et les résultats scolaires, ils ont également moins de chances de trouver une telle place. En outre, seuls les réseaux des mères (par opposition aux relations que les jeunes eux-mêmes peuvent avoir) ont des répercussions positives à cet égard, ce qui révèle l’importance des réseaux des parents pour les jeunes. Alors que la composition ethnique de ces réseaux ne semble pas avoir d’incidence, seules les relations occupant des emplois faiblement ou moyennement qualifiés ont eu une influence positive, ce qui souligne que la valeur du capital social est propre au contexte.

L’enseignement professionnel, un moyen de faciliter le passage de l’école au marché du travail

Dans certains pays de l’OCDE, spécialement l’Allemagne, l’Autriche, les Pays-Bas et la Suisse, on constate que l’apprentissage facilite le passage de l’école au marché du travail, surtout pour les enfants d’immigrés (OCDE, 2012). Cependant, dans plusieurs pays, comme l’Autriche, le Danemark et la Suisse, ces enfants sont plus exposés à abandonner une formation en apprentissage que les jeunes ayant des parents nés dans le pays (OCDE, 2012 ; Schindler Rangvid, 2012). On constate également que les jeunes qualifiés issus de l’immigration rencontrent des difficultés à trouver une place en apprentissage, difficultés qui résultent souvent d’interactions complexes entre la maigreur de leur réseau de relations, la discrimination lors du processus de recrutement et la concurrence existant dans le secteur qu’ils convoitent (Helland et Støren, 2006, pour la Norvège ; Schneider, Yemane et Weinmann, 2014, pour l’Allemagne).

Dans les pays où les programmes d’EFP sont généralement moins appréciés des employeurs et souvent considérés comme des voies de garage, les enfants d’immigrés ont tendance à être surreprésentés dans les filières professionnelles. C’est le cas par exemple dans la Communauté française de Belgique où les élèves nés de parents étrangers sont surreprésentés dans les filières professionnelles ; pour l’année scolaire 2004-05, plus de 30 % des élèves inscrits dans ces filières étaient de nationalité étrangère (OCDE, 2008).

En outre, Brekke (2007) observe que les jeunes nés en Norvège de parents immigrés non occidentaux ont légèrement moins de chances de trouver un emploi après l’obtention de leur diplôme que les jeunes ayant des parents nés dans le pays, pour une situation socioéconomique comparable (respectivement 64 % et 68 %) ; la probabilité est sensiblement moindre pour les jeunes diplômés nés à l’étranger (57 %). Au Danemark, une étude fait ressortir que les jeunes issus de l’immigration ont moins de propositions d’emploi une fois sortis de l’enseignement professionnel et affichent de plus forts taux de licenciement que leurs camarades dont les parents sont nés dans le pays (Datta Gupta et Kromann, 2014).

De plus, dans certains pays, les enfants d’immigrés ont tendance à être surreprésentés dans les filières d’EFP qui débouchent sur des emplois comparativement peu qualifiés et faiblement rémunérés. Au Canada, Crocker et al. (2010) constatent que les femmes immigrées ou appartenant à une minorité (bien qu’elles soient en général sous-représentées dans l’EFP) entreprennent pour beaucoup des apprentissages en coiffure ou dans filière alimentaire. Une enquête portant sur les élèves allemands de parents nés à l’étranger révèle également qu’ils sont largement sous-représentés dans les domaines professionnels pour lesquels on enregistre les plus forts taux de satisfaction parmi les personnes interrogées (Haggenmiller, 2015).

Il semble donc que le rôle de l’EFP s’agissant de faciliter passage de l’école au marché du travail chez les jeunes issus de l’immigration varie entre les pays. Les publications spécialisées cherchent à expliquer pourquoi dans certains pays les systèmes d’EFP contribuent plus efficacement qu’ailleurs à l’entrée de ces jeunes dans la vie active. En règle générale, les programmes associant une scolarisation à temps partiel et une formation en entreprise se révèlent particulièrement propices à une transition en douceur, comparés aux systèmes d’EFP s’appuyant sur une scolarisation à temps plein (Wolter et Ryan, 2011). Donner une place importante à la formation en entreprise aide sans doute à révéler aux futurs employeurs les aptitudes pratiques des candidats et offre à ceux-ci une première expérience professionnelle. Cela peut se révéler particulièrement utile aux enfants d’immigrés qui ne disposent pas d’un réseau étendu ou risquent d’être exposés à la discrimination (Schröder, 2010).

Répartition selon les professions et écarts de salaire dans une même activité professionnelle

Tout indique que les personnes nées dans le pays de parents immigrés et les minorités ethniques sont défavorisées sur le marché du travail et que ces disparités ne peuvent s’expliquer par l’âge ou le niveau d’études atteint. De plus, dans la plupart des pays européens de l’OCDE pour lesquels des données sont disponibles, ces personnes ont légèrement plus de chances d’être surqualifiées par rapport au type de poste qu’elles occupent que celles dont les parents sont nés dans le pays (OCDE/UE, 2015). Ces « sanctions ethniques » (Heath et Cheung, 2006) diffèrent cependant entre les groupes ethniques et les pays.

Il s’avère plus difficile de comprendre pourquoi il en est ainsi. S’il est possible que les immigrés aient des diplômes étrangers et que les employeurs accordent à ceux-ci une valeur moindre, les personnes issues de l’immigration sont en revanche passées par le même système éducatif que les autres et devraient donc pouvoir tirer profit de leur formation tout autant que ceux dont les parents sont nés dans le pays. Il y a plusieurs explications au fait que, pour un même niveau de qualification, les salaires des individus issus de l’immigration aient tendance à être inférieurs à ceux des actifs dont les parents sont nés dans le pays : il se peut que les premiers exercent un métier, ou travaillent dans un secteur, moins rémunérateur, mais il se peut aussi qu’ils soient moins bien payés, dans une profession donnée, que leurs collègues dont les parents sont nés dans le pays (Altonji et Blank, 1999). Si ces écarts de salaire demeurent lorsque l’on tient compte non seulement de la formation, mais aussi de facteurs tels que l’expérience professionnelle, l’âge et la situation géographique, la discrimination peut alors être un paramètre à prendre en considération. Qui plus est, la discrimination lors du processus de recrutement peut aussi faire que les personnes issues de l’immigration sont moins représentées dans certains domaines d’activité, la « répartition entre les professions » ne procédant plus de choix volontaires mais étant modelée par des pratiques discriminatoires.

Les analyses détaillées de la répartition des enfants d’immigrés entre les types de professions et des différences de rémunération pour une même activité restent rares. De nombreuses études ont cependant été menées pour comprendre les écarts de salaire entre les hommes et les femmes occupant le même emploi et ayant les mêmes qualifications. On constate par exemple, pour les États-Unis, que l’inégalité salariale au sein d’une profession est plus prononcée pour les femmes dans certains emplois et que, pour les professions où les écarts de salaires sont les plus faibles, les salaires médians ont tendance à être moins élevés (Baxter, 2015). On a en outre avancé que les écarts de rémunération s’expliquent en partie par le fait que les femmes sont davantage susceptibles d’avoir un emploi à horaires variables, surtout si elles ont des enfants, et que ce genre d’aménagement du temps de travail est pénalisant au plan salarial (Goldin, 2014). Or on observe également une chute des salaires lorsque les femmes sont mieux représentées dans une profession donnée (Levanon, England et Allison, 2009).

Bien qu’il semble peu probable que ces mécanismes soient les mêmes pour les personnes issues de l’immigration, il est néanmoins possible que certaines des observations faites au sujet des disparités salariales entre hommes et femmes valent également à leur endroit, s’agissant par exemple du recul des salaires dans les professions où elles sont présentes en forte proportion.

Une étude menée au Royaume-Uni cherche à savoir pourquoi les membres de minorités ethniques (il s’agit des personnes se considérant comme telles, sans considération du pays de naissance) sont plus susceptibles d’être rémunérées en-deçà du salaire minimum vital et en quoi cela est lié à des choix professionnels (Brynin et Longhi, 2015)9. Elle révèle que les écarts de salaire par rapport aux travailleurs britanniques blancs sont limités dans une profession donnée (sauf pour les minorités pakistanaise et bangladaise) mais que les minorités ethniques sont regroupées dans des professions offrant une faible rémunération. Cela semble indiquer que le choix du métier, ou l’accès à celui-ci, entre pour beaucoup dans les écarts de salaire. En outre, la possession d’un diplôme universitaire se révèle être tout autant profitable aux actifs appartenant à une minorité ethnique qu’aux actifs britanniques blancs lorsqu’elle est appréciée, comme en l’occurrence, par comparaison du salaire horaire avec celui des actifs dépourvus d’un tel diplôme. Cependant, les travailleurs britanniques blancs conservent un léger avantage (avec un salaire supérieur de 52 % à celui des personnes sans diplôme universitaire contre environ 48 % pour les autres groupes ethniques). Des études menées aux États-Unis (Grodsky et Pager, 2001) et au Canada (Hou et Colombe, 2010) témoignent également de la persistance d’écarts de rémunération entre les salariés appartenant à une minorité ethnique et les salariés blancs, au sein d’une même profession, faisant ainsi affleurer un problème de discrimination.

Discrimination à l’embauche et dans l’emploi

Si la discrimination sur le marché du travail est difficile à quantifier avec précision, il n’en reste pas moins qu’un grand nombre d’études donnent à penser que les personnes issues de l’immigration sont défavorisées lors du processus de recrutement du fait de leur appartenance ethnique, leur religion ou leur sexe (Heath, Liebig et Simon, 2013 ; Valfort, 2015 ; Arai, Bursell et Nekby, 2016). Plusieurs expériences de terrain ont été mises au point pour évaluer dans quelle mesure des pratiques de recrutement discriminatoires empêchent les candidats issus des minorités d’accéder au marché du travail. Elles comprennent des études d’audit dans lesquelles des acteurs jouant le rôle de candidats, aux qualifications similaires, issus d’une minorité et du groupe ethnique majoritaire se présentent à des entretiens d’embauche, ainsi que des tests d’accès à l’entretien d’embauche servant à mesurer les taux de réponse suite à l’envoi de CV fictifs à des employeurs. On considère généralement que cette dernière méthode donne des résultats plus fiables car elle fait disparaître l’interaction humaine entre le candidat et la personne chargée de l’entretien, qui peut influencer la décision de recrutement au-delà des caractéristiques observables. Cela étant, les tests d’accès à l’entretien d’embauche sont par définition limités aux emplois à pourvoir par le biais d’un processus formel impliquant l’envoi d’une candidature écrite. Dans d’autres secteurs, où les postulants doivent le plus souvent se présenter en personne, on ne sait pas encore très bien dans quelle mesure la discrimination pose problème. De surcroît, ces méthodes ne peuvent révéler la présence éventuelle d’une discrimination après l’étape de l’entretien d’embauche, en matière par exemple de rémunération, de promotions et de licenciements.

Quoi qu’il en soit, les tests d’accès à l’entretien d’embauche révèlent que les minorités ethniques et les enfants d’immigrés sont confrontés à des obstacles supplémentaires au moment d’intégrer le marché du travail du fait de la discrimination lors du processus de recrutement. Une méta-analyse de 22 études portant sur 16 pays de l’OCDE indique que les demandeurs d’emploi issus d’une minorité doivent envoyer davantage de candidatures (parfois le double) avant de recevoir une réponse positive que les candidats blancs ayant les mêmes qualifications (Heath, Liebig et Simon, 2013). Des données concordantes sont disponibles pour les candidatures en apprentissage (par exemple pour l’Allemagne, Schneider, Yemane et Weinmann, 2014). De plus, plusieurs études révèlent également des écarts de taux de réponse considérables entre les groupes ethniques (par exemple, Booth, Leigh et Varganova, 2012, pour l’Australie ; McGinnity et Lunn, 2011, pour l’Irlande ; Wood et al., 2009, pour le Royaume-Uni). Pour autant, il n’est pas possible d’établir une comparaison, ou un « classement », à l’échelle internationale à partir de ces études car elles utilisent des méthodologies distinctes et portent sur des secteurs d’activité, des emplois et des groupes ethniques différents.

À partir des registres de données relatives aux changements de nom en Suède, Arai et Skogman Thoursie (2009) mettent en évidence que le revenu annuel des individus augmente après que ceux-ci ont changé leur patronyme à consonance africaine, asiatique ou slave pour un patronyme à consonance suédoise. Il n’en va pas de même pour les personnes qui changent leur patronyme à consonance finlandaise pour un patronyme à consonance suédoise, ni pour celles qui passent d’un nom de famille non européen à un autre nom de famille non européen. Les auteurs observent que cet accroissement du revenu s’explique en bonne partie par une plus grande probabilité d’avoir un emploi et concluent que la discrimination lors du processus de recrutement est un facteur explicatif important des écarts de salaire.

En outre, l’appartenance à une minorité ethnique recoupe souvent d’autres motifs de discrimination, tels que la religion et le sexe, ce qui peut être particulièrement préjudiciable pour certains sous-groupes. Des données concernant la France démontrent que les personnes appartenant à une minorité religieuse qui font état de leur pratique dans leurs candidatures sont lourdement pénalisées sur le marché du travail (Valfort, 2015). Ainsi, la probabilité des catholiques d’être contactés par le recruteur pour un entretien d’embauche est supérieure de 30 % à celle des juifs ; elle est deux fois plus forte que celle des musulmans. En outre, les hommes musulmans pratiquants sont particulièrement discriminés. Alors que les taux de réponse aux candidatures de femmes catholiques pratiquantes est supérieur de 40 % à celui des femmes musulmanes pratiquantes, les hommes catholiques pratiquants ont pratiquement quatre fois plus de chances d’être rappelés par un recruteur que les musulmans pratiquants.

On ne saisit pas encore très bien qui des hommes ou des femmes appartenant à une minorité ethnique sont en butte à la plus forte discrimination ni dans quelle mesure c’est leur sexe, leur origine ou leur religion (présumée) qui leur vaut d’être ainsi traités. Au Royaume-Uni, par exemple, 13 à 16 % des femmes appartenant à une minorité ethnique indiquent avoir été questionnées sur leurs projets de mariage et d’enfants en entretien d’embauche, contre 6 % des femmes blanches britanniques (Equal Employment Commission, 2006)10. En Suède, en revanche, on observe que les femmes portant un nom à consonance arabe peuvent « compenser » la discrimination dont elles font l’objet dans un premier temps (mesurée par le taux de réponse) par une plus grande expérience professionnelle, contrairement à leurs homologues masculins (Arai, Bursell et Nekby, 2016). Parallèlement, les femmes sont aussi plus exposées à la discrimination à raison d’une tenue vestimentaire à caractère religieux. Ainsi, en Belgique, environ 44 % des employeurs affirment que le port du foulard par une candidate influencerait leur décision d’embauche (Lamberts et Eeman, 2011). En Allemagne, les femmes qui ont un nom à consonance turque et qui portent un voile sont largement désavantagées lors du processus de recrutement (Weichselbaumer, 2016)11. Seuls 4 % des employeurs contactés à l’occasion d’un test d’accès à l’entretien d’embauche leur ont rendu une réponse positive, contre 14 % pour les autres femmes ayant un patronyme à consonance turque et 19 % pour celles dont le nom de famille dénote une origine allemande. Les écarts étaient encore plus prononcés aux postes de cadre qu’en ce qui concerne les emplois de secrétaire. Cela laisse supposer que la prédominance de la discrimination peut également varier suivant le niveau de responsabilité du poste. Malgré cela, d’une manière générale, il n’est pas clairement établi si la discrimination lors du processus de recrutement est plus largement répandue pour les emplois peu qualifiés ou pour les emplois très qualifiés et quelles sont les variations à cet égard en fonction du secteur et du pays considérés.

Par rapport aux pratiques discriminatoires lors du recrutement, la présence de discrimination à un stade ultérieur de la vie en entreprise, notamment pour ce qui est de la rémunération, des promotions et des licenciements, est moins documentée et la plupart du temps de manière indirecte, aussi parce que les effets en sont difficiles à quantifier. Cependant, de nombreux travaux ont été menés pour chercher à délimiter la portée des « sanctions ethniques », autrement dit les variations en termes de débouchés professionnels qui subsistent une fois pris en compte les facteurs contextuels pertinents, tels que la formation, l’âge, le secteur ou l’expérience professionnelle (Heath et Cheung 2006). Bien que ces sanctions ne puissent lui être directement imputées, la discrimination reste probablement un facteur important au regard des résultats des tests d’accès à l’entretien d’embauche.

Pour ce qui est des salaires, Hou et Colombe (2010) observent que les membres de minorités visibles nés au Canada sont globalement moins bien rémunérés que les salariés canadiens blancs dans le secteur privé, à travail similaire et avec un niveau de formation et un profil, notamment en termes d’expérience, identiques. Alors que pour les minorités originaires de Chine et d’Asie méridionale cet écart est de l’ordre de 3 % à 6 %, il semble être considérablement plus important pour les minorités noires (respectivement 11 % et 16 % pour les femmes et les hommes). Concernant les emplois du secteur public, aucun écart significatif n’a été constaté. Une étude menée aux États-Unis indique également que pour les hommes appartenant à la minorité noire (tous pays de naissance confondus) travaillant dans le secteur privé, l’écart de salaire par rapport aux employés blancs est d’autant plus prononcé que la profession exercée est bien rémunérée (Grodsky et Pager, 2001). Cette corrélation demeure lorsque l’on tient compte d’un certain nombre de caractéristiques professionnelles du capital humain. Ainsi, les différences de salaire au sein d’une profession semblent dépendre du revenu moyen correspondant à celle-ci, ce qui n’est pas observé dans le secteur public.

En outre, pour les États-Unis, certains éléments donnent à penser que même une fois tenu compte de la performance des salariés et des appréciations de leurs supérieurs, la progression du salaire, les promotions et les licenciements diffèrent toujours selon le sexe et l’appartenance ethnique (Castilla, 2012). Toutefois, les conclusions en ce sens s’appuient sur l’historique professionnel de quelque 6 000 employés d’une même entreprise et ne peuvent par conséquent être généralisés. Par ailleurs, les compressions d’effectifs semblent être plus durement ressenties par les membres de minorités ethniques que par les autres salariés (Couch et Fairlie, 2010, pour les États-Unis), même aux postes à responsabilités (Kalev, 2014).

Les caractéristiques familiales

Les éléments dont on dispose au sujet de l’incidence du nombre de frères et sœurs ne sont pas concordants, indiquant un effet préjudiciable tantôt limité, sinon nul, tantôt important lorsque les fratries sont nombreuses (Luthra, 2010 ; Hermansen, 2016 ; Riphahn et Bauer, 2007). Cependant, la taille de la famille n’est généralement plus une variable explicative de poids lorsque d’autres caractéristiques, telles que les revenus, sont prises en considération. Qui plus est, on sait encore très peu de choses du soutien que les aînés sont à même d’apporter à leurs cadets et l’on ne sait pas davantage si ce soutien est ou non de nature à favoriser la mobilité intergénérationnelle de ceux qui en bénéficient (Schnell, 2014).

En outre, le nombre d’années de séjour des parents dans le pays d’accueil semble avoir une influence positive sur le devenir scolaire de leurs enfants, en grande partie grâce à une meilleure connaissance de la langue. Les effets sont cependant minimes et l’on ne dispose d’éléments à leur sujet que pour quelques pays (Worswick, 2004 ; Nielsen et Schindler Rangvid, 2012 ; Smith, Helgertz et Scott, 2016). Si les motifs qui ont amené les parents à émigrer entrent également en jeu dans la mobilité intergénérationnelle, aucune étude à l’heure actuelle ne vient établir qu’elle est l’incidence de chacun d’eux ou celle de la situation au regard de la loi.

La transmission des compétences en langue est difficile à évaluer lorsque l’on ne dispose que d’indicateurs indirects et imprécis à cet égard, tels que le nombre d’années passées dans le pays ou l’évaluation que les intéressés donnent de ces mêmes compétences. De surcroît, ces compétences ne se transmettent pas uniquement de parents à enfants, mais également d’enfants à parents, ce qui rend la causalité réciproque difficile à exclure. Nonobstant ces réserves, certains éléments concrets indiquent que de bonnes compétences en langue chez les parents ont une influence positive sur le niveau d’instruction de leurs enfants, à plus forte raison si elles sont déjà acquises quand les enfants sont jeunes (Bleakley et Chin, 2008 ; Casey et Dustmann, 2008).

Les aspirations scolaires des parents immigrés et de leurs enfants se révèlent être généralement ambitieuses (OCDE, 2015). Quoiqu’elles puissent être nécessaires pour compenser un handicap initial, elles ne semblent cependant pas suffisantes si l’on ignore les moyens concrets de parvenir aux buts visés (Gresch et al., 2012 ; Cummings et al., 2012).

Une enfance dans un quartier défavorisé

Si l’on a des raisons de penser que le fait de grandir dans un quartier défavorisé – sans considération de l’origine, immigrée ou non, des individus – entraîne, sur le long terme, des conséquences néfastes sur le devenir professionnel (Chetty et al., 2016 ; Rothwell et Massey, 2015), l’influence d’une forte concentration d’immigrés au niveau d’un quartier sur la mobilité des personnes issues de l’immigration n’est pas aussi certaine. Les travaux visant à identifier des facteurs de ségrégation résidentielle propres à l’immigration révèlent que la portée de cette ségrégation est largement fonction des ressources économiques et sociales des communautés d’immigrés (ressources qui sont souvent propres à chaque groupe) (Zuccotti et Platt, 2016 ; Grönqvist, 2006).

Les facteurs qui déterminent la mobilité intergénérationnelle au niveau scolaire

Dans la majorité des pays de l’OCDE, les enfants nés dans le pays de parents immigrés sont surreprésentés dans les écoles qui accueillent une forte proportion d’élèves issus de l’immigration. Les études montrent toutefois que le pourcentage d’élèves dont les parents sont étrangers a une incidence mineure, sinon nulle, sur le niveau de formation une fois les caractéristiques socioéconomiques prises en compte (Lemaitre, 2012 ; Veerman, van de Werfhorst et Dronkers, 2013). Ainsi, la relation préjudiciable souvent observée entre les retombées de l’enseignement et la part élevée d’élèves issus de l’immigration procède en grande partie d’un handicap socioéconomique.

Tout indique que des services d’éducation des jeunes enfants de qualité et accessibles au plus grand nombre peuvent favoriser la mobilité intergénérationnelle. Ils sont particulièrement importants pour les enfants d’immigrés qui maîtrisent mal la langue du pays, leur permettant de s’améliorer sur ce plan et, plus généralement, de bien se préparer à l’école (OCDE, 2015).

S’agissant de l’orientation précoce – soit la répartition des élèves entre différentes filières en fonction de leurs aptitudes scolaires – le constat est légèrement plus nuancé. Toutefois, la majorité des études révèlent que, d’une manière générale, dans les systèmes éducatifs où l’orientation des élèves est plus tardive, autour de 15 ans par exemple, la situation socioéconomique des parents exerce une moindre influence, y compris en ce qui concerne les enfants d’immigrés (Meghir et Palme, 2005 ; Pekkarinen, Uusitalo et Kerr, 2009 ; Ruhose et Schwerdt, 2016).

La connaissance que les parents ont du système éducatif pourrait avoir une incidence sur la qualité du soutien et de l’accompagnement qu’ils assurent à leurs enfants durant leur scolarité, en particulier lorsqu’ils ont la possibilité de choisir où scolariser leurs enfants ou doivent décider de bonne heure de leur orientation (Pfeffer, 2008). Ainsi, l’absence de renseignements essentiels peut devenir un frein à la mobilité de leurs enfants en termes de formation. Toutefois, peu d’éléments donnent à voir comment le fait d’être mal familiarisé avec le système éducatif influe concrètement sur les décisions des parents.

Enfin, il n’est pas aisé de brosser un tableau précis des attentes des enseignants et de leurs attitudes potentiellement discriminatoires envers les élèves issus de l’immigration, non seulement parce que de tels comportements peuvent être très difficiles à percevoir et à mesurer, mais aussi parce que la classe sociale des élèves y a aussi sa part d’influence (Figlio, 2005 ; Lüdemann et Schwerdt, 2013). Il s’ensuit que les attitudes des enseignants à l’égard des enfants d’immigrés – dont on ne peut exclure qu’elles soient biaisées – ont des effets extrêmement variables (Burgess et Greaves, 2013 ; Lindahl, 2007).

Mécanismes et obstacles déterminant la mobilité intergénérationnelle sur le marché du travail

Le passage de l’école à la vie active est présenté dans les travaux publiés comme une étape critique pour les personnes issues de l’immigration, qui ont souvent moins de succès dans leur recherche d’emploi. Dans la plupart des pays, les différences observées à cet égard ne sont pas une question de niveau de formation. Des réseaux moins étendus peuvent être une gêne à l’entrée sur le marché du travail pour les enfants d’immigrés, en particulier si les parents ne peuvent pas faire jouer utilement leurs propres relations (Li, Savage et Warde, 2008 ; Beicht et Granato, 2010 ; Roth, 2014). Dans certains pays, les systèmes d’enseignement et de formation professionnels peuvent dans certaines circonstances faciliter leur insertion et être un instrument de promotion sociale (OCDE, 2012).

L’aiguillage vers des activités peu rémunératrices ou l’octroi d’un salaire inférieur à celui des collègues dans un emploi donné sont deux autres freins potentiels à la mobilité intergénérationnelle sur le marché du travail. Les analyses détaillées de la répartition des enfants d’immigrés entre les types de profession et des écarts de rémunération pour un même poste restent rares. On perçoit, surtout dans les pays anglophones, que certaines minorités ethniques se concentrent dans des emplois faiblement rémunérés et ont tendance à être moins bien payées que les travailleurs blancs, à niveau de qualification égal (Hou et Colombe, 2010 ; Brynin et Longhi, 2015), ce qui pourrait signaler la présence de discriminations sur le marché du travail. Il convient toutefois de préciser qu’aucune distinction n’est faite dans ces études entre les individus selon qu’ils sont nés à l’étranger ou dans le pays.

Des expériences de terrain révèlent que les personnes issues de l’immigration et les membres de minorités ethniques peuvent faire l’objet d’une discrimination à l’embauche en raison de leur origine, de leur religion et/ou de leur sexe, et doivent souvent présenter bien plus de candidatures que les autres demandeurs d’emploi avant d’être conviés à un entretien (Arai et Skogman Thoursie, 2009 ; Heath, Liebig et Simon, 2013 ; Weichselbaumer, 2016). Plus rares sont les études sur la discrimination en cours d’emploi – par exemple au sujet des écarts de salaire, des promotions ou des licenciements – quoique des éléments en provenance de divers pays tendent à indiquer que les membres de minorités ethniques perçoivent, à niveau de qualification égal, un salaire inférieur (Hou et Colombe, 2010 ; Grodsky et Pager, 2001).

Pistes à explorer dans le cadre de travaux futurs

L’analyse bibliographique nous révèle que des lacunes considérables demandent encore à être comblées dans un certain nombre de domaines. Sachant que ces lacunes sont souvent dues à l’absence de données – faute de collecte ou parce que la population issue de l’immigration est trop restreinte – on indique ci-après des champs de recherche à explorer plus avant à la lumière des travaux sur la mobilité intergénérationnelle. Certains de ces champs sont d’ores et déjà bien balisés, cependant ils n’ont encore jamais été examinés sous l’angle des familles immigrées.

Tout d’abord, on sait peu de choses des rapports que la mobilité intragénérationnelle, autrement dit la progression des parents immigrés sur l’échelle sociale du pays d’accueil, entretient avec la mobilité intergénérationnelle. L’existence d’une relation entre les deux semble plausible ; la mobilité dans les familles immigrées ne sera pas nécessairement la même si les parents eux-mêmes connaissent une mobilité ascendante ou descendante ou s’ils n’en connaissent aucune durant leur existence. Donc, pour tenir compte du fait que la situation familiale est rarement statique et relier ces deux aspects de la mobilité, il faudrait pouvoir suivre le devenir des parents immigrés au fil du temps et en déterminer l’influence sur le parcours des enfants. Les études portant sur la relation entre la mobilité intragénérationnelle et intergénérationnelle sont relativement peu nombreuses (voir, néanmoins, Plewis et Bartley, 2014) et aucun auteur ne s’est penché jusqu’ici sur cette relation dans les familles immigrées.

En deuxième lieu, il pourrait être intéressant de consacrer des études aux fratries : partageant le même patrimoine génétique et ayant grandi dans le même environnement social, les frères et sœurs présentent les profils les plus similaires qui se puissent trouver. On est par conséquent fondé à croire que les corrélations qui existent au sein d’une fratrie rendent plus largement compte de l’influence de la famille et du quartier que ne le font les estimations intergénérationnelles fondées sur le revenu ou l’instruction des parents, raison pour laquelle elles servent de plus en plus souvent à apprécier les déterminants de la mobilité intergénérationnelle (Black et Devereux, 2011). D’autres études font la comparaison entre les enfants adoptés et les jumeaux pour tenter de percevoir des effets de causalité (voir Holmlund, Lindahl et Plug, 2011, pour un aperçu général ; Black et al., 2015), mais cette approche sera probablement impraticable vis-à-vis des seules familles immigrées. Il n’en reste pas moins que les corrélations au sein des fratries pourraient se révéler être une piste prometteuse à explorer dans le cadre de futures recherches sur les enfants issus de l’immigration12.

Troisièmement, on manque encore de certitudes quant à l’influence relative que le statut socioéconomique des mères et des pères exerce sur la mobilité de leurs enfants et à ses éventuelles variation en fonction de leur sexe. Qui plus est, on sait assez peu de choses de la mobilité intergénérationnelle du revenu en ce qui concerne les femmes, la majorité des études s’attachant au couple père-fils. L’absence de données en quantité suffisante demeure certes un obstacle de taille, mais on gagnerait à mieux comprendre quels traits maternels et paternels ont une incidence forte sur les enfants et à savoir si l’on retrouve ou non les mêmes dans les familles immigrées et dans les familles non-immigrées.

Quatrièmement, un certain nombre d’études indiquent que la mobilité intergénérationnelle a tendance à être surestimée lorsqu’on ne prend que deux générations en compte (Pfeffer, 2014). C’est une question particulièrement importante concernant les enfants d’immigrés. Dès lors que ceux qui ont grandi dans des familles défavorisées semblent avoir en majorité mieux réussi que la génération de leurs parents, on présume souvent (implicitement) que la tendance se poursuit sur la génération des petits-enfants. Or l’ampleur effective de cette tendance est encore loin d’être connue dans les pays européens. Malgré l’utilisation des données administratives, dans les pays scandinaves, et la réalisation récemment de diverses enquêtes pour identifier les personnes qui ont des grands-parents étrangers (Andersson et Hammarstedt, 2010, Fick et al., 2014), la mobilité des familles immigrées sur plusieurs générations est encore trop peu étudiée13. On compte davantage de travaux s’inscrivant dans une telle perspective aux États-Unis, au Canada et au Royaume-Uni, mais ils s’appuient la plupart du temps sur l’appartenance ethnique déclarée plutôt que sur le pays de naissance des grands-parents, ce qui a pour effet de compliquer l’analyse de la mobilité (Duncan et Trejo, 2016). De plus, pour étudier les petits-enfants des immigrés, il faut encore savoir comment définir ce groupe d’individus et isoler les données le concernant. À vrai dire, le débat quant à savoir si l’ascendance nationale ou l’appartenance à une minorité ethnique est la caractéristique la plus révélatrice qui soit pour expliquer la mobilité sociale d’un « immigré de troisième génération », n’est pas encore tranché. En outre, sur trois générations, les différences au sein des groupes risquent également de s’accentuer (du fait par exemple des mariages mixtes ou de la mobilité interne) et nécessiteraient que la recherche se penche davantage sur l’hétérogénéité interne des minorités ethniques ou des groupes issus de l’immigration (Alba, Jiménez et Marrow, 2014). Bien que les petits-enfants d’immigrés demeurent encore assez peu nombreux dans beaucoup de pays européens, les approches transgénérationnelles sont sans doute appelées à devenir pertinentes, qui inscriront dans une perspective longue l’étude de la mobilité dans les familles immigrées.