Dans un monde se transformant à un rythme sans précédent, il apparaît plus essentiel que jamais pour les jeunes de maîtriser les connaissances, compétences et attitudes qui leur permettront de s’épanouir dans leur vie personnelle et professionnelle, et de s’inscrire dans une dynamique d’apprentissage tout au long de la vie pour pouvoir s’adapter aux évolutions sociales et économiques. L’école, les familles et les communautés ont, dans ce contexte, toutes un rôle essentiel à jouer pour favoriser l’engagement des élèves et la réussite de leurs apprentissages.
Résultats du PISA 2025 (Volume I – version abrégée)
Des élèves prêts pour l'avenir
Cette édition 2025 de l’Enquête PISA a évalué les élèves en sciences, en compréhension de l’écrit, en mathématiques et en résolution de problèmes par la pensée computationnelle.
Pour cette édition 2025, ce sont les juridictions chinoises de Pékin, Shanghai, Jiangsu et Zhejiang [désignées tout au long de ce rapport par l’acronyme « P-S-J-Z (Chine) »], ainsi que Singapour, qui obtiennent les meilleurs résultats en sciences, mathématiques et compréhension de l’écrit. Par ailleurs, la Corée, l’Estonie, le Japon, Macao (Chine), le Royaume-Uni et le Taipei chinois comptent parmi les dix systèmes d’éducation les plus performants dans l’ensemble des trois domaines évalués.
Les trois quarts des élèves environ1 atteignent au moins le niveau de compétence de base en sciences : ils sont capables d’utiliser des connaissances et des données scientifiques pour expliquer des phénomènes familiers et interpréter des données simples.
En résolution de problèmes par la pensée computationnelle, les élèves de Macao (Chine), de Singapour, de P-S-J-Z (Chine) et du Japon obtiennent les scores les plus élevés (respectivement 572, 563, 560 et 557 points) ; ceux de Hong Kong (Chine), de Malaisie, du Brunei Darussalam, des Philippines, de Macao (Chine) et d’Islande obtiennent des scores supérieurs de plus de 30 points à ceux que laissaient escompter leurs résultats en sciences.
Lors de cette édition 2025, la moyenne des pays de l’OCDE en sciences, compréhension de l’écrit et mathématiques est la plus faible jamais enregistrée depuis le début du PISA. Les résultats en compréhension de l’écrit sont en baisse après un pic en 2012, tandis que ceux en sciences ont diminué plus progressivement ces dix dernières années, et que ceux en mathématiques chutent de manière particulièrement marquée depuis 2018.
En compréhension de l’écrit, l’Enquête PISA constate un recul des compétences précisément les plus essentielles à l’ère de l’IA : savoir évaluer l’information, établir des liens entre plusieurs sources et faire preuve d’esprit critique face aux contenus que nous lisons. De son côté, la proportion de « lecteurs trop hâtifs » – ceux qui survolent les textes et donnent des réponses rapides mais erronées – a presque doublé entre 2018 et 2025.
Toutefois, parmi les pays de l’OCDE, le Costa Rica, la République slovaque, le Royaume-Uni et la Türkiye ont vu leurs résultats en sciences s’améliorer depuis 2022. Parmi les autres pays/économies participants, des progrès s’observent également en Arabie saoudite, au Cambodge, aux Émirats arabes unis, en Géorgie, en Jordanie, en Mongolie, au Monténégro, en Ouzbékistan, aux Philippines, au Salvador, en Thaïlande et en Uruguay.
La dichotomie entre nations riches et instruites, d’un côté, et nations pauvres et moins instruites, de l’autre, n’a plus cours : la richesse nationale n’explique que la moitié de la variation des résultats des pays. De même, la pertinence des politiques et des choix de dépenses d’un pays se révèle un indicateur bien plus fiable de ses résultats au PISA que le simple montant de ses dépenses unitaires, comme en atteste l’exemple du Luxembourg : avec des dépenses de 288 521 USD par élève, il est de loin le pays qui consacre le plus d’argent à l’éducation, mais obtient pourtant un score moyen en sciences inférieur à ceux de l’Irlande, de la France et de l’Italie, qui ont chacune investi moins de la moitié de ce montant par élève.
Ce volume explore le rapport des élèves à l’apprentissage, engagement multidimensionnel dont il explore plusieurs facettes, notamment leur motivation (curiosité et persévérance), leur capacité d’action (définition d’objectifs et recherche d’aide) et leurs attitudes (mentalité de croissance, opinion sur la nature des sciences et adaptabilité cognitive).
En moyenne, 57 % des élèves ne trouvent pas ennuyeux d’apprendre de nouvelles choses. Depuis 2022, cette proportion est toutefois en recul dans 60 systèmes, avec des baisses de plus de 10 points de pourcentage dans 30 d’entre eux, tandis qu’aucun système ne présente la tendance inverse.
En moyenne, 60 % des élèves disent redoubler d’efforts lorsque le travail devient difficile. Depuis 2022, cette proportion est en recul dans 32 systèmes, mais en augmentation dans 17 autres, les hausses les plus importantes s’observant en Malaisie et en Indonésie.
Les filles font généralement état d’un degré plus élevé de curiosité, de persévérance, de recherche d’aide, de définition d’objectifs et de mentalité de croissance, tandis que les garçons font globalement part d’une plus grande adaptabilité cognitive.
Les élèves issus d’un milieu socio-économique favorisé font état d’un degré d’engagement plus fort dans toutes les dimensions examinées que ceux issus d’un milieu défavorisé.
Ces différentes dimensions de l’engagement sont en corrélation positive avec les résultats en sciences et entre elles : les élèves se percevant à un niveau plus élevé dans une dimension tendent également à faire état de niveaux plus élevés dans les autres.
Dans les systèmes d’éducation où la baisse des résultats en compréhension de l’écrit est plus importante, le recul de l’engagement est également plus marqué.
Le sentiment d’appartenance des élèves à l’école s’est amélioré depuis 2022 : dans 39 systèmes, une plus grande proportion d’élèves disent se sentir à leur place à l’école ; et dans 48 systèmes, ils sont moins nombreux à déclarer se sentir seuls à l’école.
Le climat de discipline en cours de sciences s’est amélioré entre 2015 et 2025 dans 37 systèmes d’éducation, de manière particulièrement marquée en Corée et en Croatie ; cette évolution s’accompagne de résultats stables ou en progression en sciences.
Le harcèlement est associé à une baisse des résultats des élèves et de leur sentiment d’appartenance. Le cyberharcèlement, relativement rare (3 %), est néanmoins lié aux écarts de résultats les plus importants.
Les élèves font en moyenne part d’un peu plus d’absentéisme et de retards par rapport à 2018, inversant ainsi les évolutions positives observées en 2022.
Le milieu socio-économique reste fortement lié à la réussite des élèves, expliquant 12 % de la variation intra-nationale des résultats en sciences.
Entre 2022 et 2025, la réduction des disparités socio-économiques de performance résulte principalement d’une baisse des résultats des élèves favorisés plutôt que d’une amélioration de ceux des élèves défavorisés.
Certains systèmes éducatifs, tels que ceux du Canada*, de la Corée, de l’Estonie, de l’Irlande, du Japon, de Macao (Chine) et de P-S-J-Z (Chine), se distinguent la fois sur le plan de l’équité socio-économique et des résultats académiques.
Une utilisation limitée ou modérée des appareils numériques à des fins pédagogiques à l’école est souvent associée à une amélioration des résultats ; toutefois, en cas d’utilisation de ces appareils à des fins de loisirs à l’école, la corrélation s’inverse totalement, les élèves obtenant alors des résultats nettement inférieurs.
En moyenne, 28 % des élèves affirment que leurs camarades sont distraits par l’utilisation d’appareils numériques pendant la plupart ou la totalité des cours de sciences. Une proportion toutefois inférieure à 10 % en Corée, au Japon et à P-S-J-Z (Chine).
Dans les établissements disposant de politiques claires en matière d’utilisation des téléphones portables – qu’il s’agisse d’une interdiction complète ou de directives bien définies –, les élèves sont moins nombreux à se dire distraits par les appareils numériques.
La relation entre utilisation de l’IA et résultats de élèves est complexe. Ceux qui n’en font pas usage pour des tâches scolaires spécifiques obtiennent de meilleurs résultats que ceux qui l’utilisent, tandis que les utilisateurs hebdomadaires et les non-utilisateurs de l’IA à des fins générales présentent des résultats similaires. Les élèves tendent en revanche à obtenir des résultats légèrement supérieurs lorsque l’utilisation fréquente de l’IA s’accompagne de possibilités de développement des compétences sur cette technologie. Des possibilités toutefois plus courantes pour les élèves issus d’un milieu favorisé, avec donc un risque d’aggravation de la fracture de l’IA.
Dans la moitié des pays/économies, par rapport à 2015, les élèves disent bénéficier d’un soutien accru de la part de leurs enseignants en cours de sciences, une variable qui reste en corrélation positive avec les résultats en sciences et les attitudes d’apprentissage. Les hausses les plus marquées s’observent en Corée, au Japon, en Indonésie, en Croatie, en République slovaque, en Thaïlande et au Viet Nam.
Dans la quasi-totalité des pays/économies, les élèves – en particulier les garçons et ceux issus d’un milieu défavorisé – font en revanche état d’un plus faible soutien familial qu’en 2022.
L’accès à des possibilités d’accompagnement scolaire, comme le tutorat entre pairs, est associé à de meilleurs résultats en sciences.
Par rapport à 2022, les chefs d’établissement font état d’améliorations sur les plans de la pénurie d’enseignants et du nombre d’élèves par enseignant, même si les préoccupations à ce sujet restent plus prégnantes qu’en 2018.
Les chefs d’établissement font en revanche part d’inquiétudes plus vives concernant les pénuries de matériel et le manque de préparation à l’apprentissage numérique, des évolutions en partie à rebours des améliorations observées entre 2018 et 2022.
En moyenne, 74 % des élèves atteignent au moins le niveau de compétence de base (niveau 2) en sciences de l’environnement.
Les élèves plus performants tendent à faire état de niveaux plus élevés de sensibilisation, de capacité individuelle d’action et de sentiment d’efficacité collective face aux enjeux environnementaux.
Au Viet Nam et en Indonésie, plus de 90 % des élèves souhaitent contribuer à la protection de l’environnement dans leur futur emploi, contre 62 %, en moyenne, dans les pays/économies participants. Une aspiration particulièrement marquée chez les filles, les élèves issus d’un milieu socio-économique favorisé, ceux plus performants et ceux faisant état d’attitudes respectueuses de l’environnement.
* La prudence est de mise lors de l’interprétation des données, car une ou plusieurs normes d’échantillonnage PISA n’ont pas été respectées (voir le Guide du lecteur).
Remarques : Les valeurs statistiquement significatives sont indiquées en gras (voir l’annexe A3). La moyenne de l'OCDE relative à l'évolution à court terme des scores moyens ne prend pas en compte le Costa Rica, l'Espagne et le Luxembourg.
Pays/économies dont le score moyen/le pourcentage d’élèves très performants sont supérieurs à la moyenne de l’OCDE.
Pays/économies dont le pourcentage d’élèves peu performants est inférieur à la moyenne de l’OCDE.
Pays/économies dont le score moyen/le pourcentage d’élèves très performants/le pourcentage d’élèves peu performants ne diffèrent pas de manière significative de la moyenne de l’OCDE.
Pays/économies dont le score moyen/le pourcentage d’élèves très performants sont inférieurs à la moyenne de l’OCDE.
Pays/économies dont le pourcentage d’élèves peu performants est supérieur à la moyenne de l’OCDE.
Les pays/économies sont classés par ordre décroissant de leur score moyen en sciences aux épreuves PISA 2025.
Source : OCDE, Base de données PISA 2025, tableaux I.B1.2a.1, I.B1.2a.2, I.B1.2a.3, I.B1.2a.4,I.B1.2a.21, I.B1.2a.22, I.B1.2a.36, I.B1.2a.37 et I.B1.2a.38.
* La prudence est de mise lors de l’interprétation des données, une ou plusieurs normes d’échantillonnage PISA n’ayant pas été respectées, ainsi que pour celle des résultats des questionnaires de l'Albanie et des États-Unis, en raison d'un problème de couverture (voir le Guide du lecteur).
1. L'indice SESC est l'indice PISA de statut économique, social et culturel.
2. Les élèves résilients sur le plan scolaire sont les élèves issus d'un milieu socio-économique défavorisé qui se situent dans le quartile supérieur de la performance en sciences parmi les élèves de leur propre pays/économie.
3. Par élèves issus d’un milieu socio-économique favorisé/défavorisé, on entend ceux qui se situent dans le quartile supérieur/inférieur de l’indice PISA de statut économique, social et culturel (SESC) dans leur pays/économie.
4. Une différence de score positive (négative) indique que les résultats en sciences sont en hausse (en baisse) chez les élèves issus d'un milieu socio-économique défavorisé ou favorisé entre PISA 2022 et PISA 2025.
5. Une différence de score positive (négative) indique que la différence de score en sciences entre les élèves favorisés et ceux défavorisés est plus marquée (moins marquée) aux épreuves PISA 2025 qu'à celles du PISA 2022.
Remarques : Les valeurs statistiquement significatives sont indiquées en gras (voir l’annexe A3).
La moyenne de l'OCDE relative à l'évolution à court terme des scores moyens ne prend pas en compte le Costa Rica, l'Espagne et le Luxembourg. La moyenne de l'OCDE relative aux résultats selon le statut au regard de l'immigration ne prend pas en compte la Colombie, la Corée, le Costa Rica, l'Espagne, le Japon, le Luxembourg, le Mexique, la Pologne et la Türkiye.
Pays/économies dont l'intensité du gradient socio-économique est inférieure à la moyenne de l'OCDE.
Pays/économies dont le pourcentage d'élèves résilients/le score moyen sont supérieurs à la moyenne de l'OCDE.
Pays/économies dont l'intensité du gradient socio-économique/le pourcentage d'élèves résilients/le score moyen ne diffèrent pas de manière significative de la moyenne de l'OCDE.
Pays/économies dont l'intensité du gradient socio-économique est supérieure à la moyenne de l'OCDE.
Pays/économies dont le pourcentage d'élèves résilients/le score moyen sont inférieurs à la moyenne de l'OCDE.
Les pays/économies sont classés par ordre croissant du pourcentage de la variance des résultats en sciences expliqué par l'indice SESC.
Source : OCDE, Base de données PISA 2025, tableaux I.B1.2b.2, I.B1.2b.22 et I.B1.2d.7.
* La prudence est de mise lors de l’interprétation des données, une ou plusieurs normes d’échantillonnage PISA n’ayant pas été respectées, ainsi que pour celle des résultats des questionnaires de l'Albanie, en raison d'un problème de couverture (voir le Guide du lecteur).
Remarques : Les valeurs statistiquement significatives sont indiquées en gras (voir l’annexe A3).
Pays/économies dont le score moyen est supérieur à la moyenne de l’OCDE.
Pays/économies dont le score moyen ne diffère pas de manière significative de la moyenne de l’OCDE.
Pays/économies dont le score moyen est inférieur à la moyenne de l’OCDE.
Les pays/économies sont classés par ordre décroissant des disparités de résultats en sciences selon le sexe.
Source : OCDE, Base de données PISA 2025, tableaux I.B1.2c.1, I.B1.2c.2 et I.B1.2c.3.
* La prudence est de mise lors de l’interprétation des données, une ou plusieurs normes d’échantillonnage PISA n’ayant pas été respectées, ainsi que pour celle des résultats des questionnaires de l'Albanie et des États-Unis, en raison d'un problème de couverture (voir le Guide du lecteur).
Pays/économies dont l'indice moyen/le pourcentage d'élèves faisant preuve d'une mentalité de croissance sont supérieurs à la moyenne de l’OCDE.
Pays/économies dont le pourcentage de réponses hâtives est inférieur à la moyenne de l'OCDE.
Pays/économies dont l'indice moyen/le pourcentage ne diffèrent pas de manière significative de la moyenne de l’OCDE.
Pays/économies dont l'indice moyen/le pourcentage d'élèves faisant preuve d'une mentalité de croissance sont inférieurs à la moyenne de l’OCDE.
Pays/économies dont le pourcentage de réponses hâtives est supérieur à la moyenne de l'OCDE.
Les pays/économies sont classés par ordre décroissant de l'indice moyen de persévérance des élèves.
Source : OCDE, Base de données PISA 2025, tableaux I.A1.12, I.B1.3.1, I.B1.3.9, I.B1.3.16, I.B1.3.30, I.B1.3.40, I.B1.3.44 et I.B1.3.49.
* La prudence est de mise lors de l’interprétation des données, une ou plusieurs normes d’échantillonnage PISA n’ayant pas été respectées, ainsi que pour celle des résultats des questionnaires de l'Albanie et des États-Unis, en raison d'un problème de couverture (voir le Guide du lecteur).
1. L'opinion quant à l'utilité de l'apprentissage à l'école se mesure par le pourcentage d'élèves se disant en désaccord ou en total désaccord avec l'affirmation : « L’école n’a pas fait grand-chose pour que je sois préparé(e) à la vie d’adulte quand je quitterai l’école ».
Pays/économies dont l'indice moyen/le pourcentage sont supérieurs à la moyenne de l’OCDE.
Pays/économies dont l'indice moyen/le pourcentage ne diffèrent pas de manière significative de la moyenne de l’OCDE.
Pays/économies dont l'indice moyen/le pourcentage sont inférieurs à la moyenne de l’OCDE.
Les pays/économies sont classés par ordre décroissant de l'indice moyen du climat de discipline.
Source : OCDE, Base de données PISA 2025, tableaux I.B1.1.3, I.B1.3.62, I.B1.3.70, I.B1.4.132, I.B1.4.138 et I.B1.4.158.
* La prudence est de mise lors de l’interprétation des données, une ou plusieurs normes d’échantillonnage PISA n’ayant pas été respectées, ainsi que pour celle des résultats des questionnaires de l'Albanie et des États-Unis, en raison d'un problème de couverture (voir le Guide du lecteur).
Pays/économies dont les valeurs sont supérieures à la moyenne de l’OCDE.
Pays/économies dont le valeurs ne diffèrent pas de manière significative de la moyenne de l’OCDE.
Pays/économies dont les valeurs sont inférieures à la moyenne de l’OCDE.
Les pays/économies sont classés par ordre décroissant de l'indice moyen de la capacité des établissements à améliorer l'enseignement et l'apprentissage à l'aide des appareils numériques.
Source : OCDE, Base de données PISA 2025, tableaux I.B1.4.14, I.B1.4.47, I.B1.4.53, I.B1.4.68 et I.B1.4.132.
* La prudence est de mise lors de l’interprétation des données, une ou plusieurs normes d’échantillonnage PISA n’ayant pas été respectées, ainsi que pour celle des résultats des questionnaires de l'Albanie et des États-Unis, en raison d'un problème de couverture (voir le Guide du lecteur).
Pays/économies dont les valeurs sont supérieures à la moyenne de l’OCDE.
Pays/économies dont le valeurs ne diffèrent pas de manière significative de la moyenne de l’OCDE.
Pays/économies dont les valeurs sont inférieures à la moyenne de l’OCDE.
Les pays/économies sont classés par ordre décroissant de l'indice moyen de soutien familial.
Source : OCDE, Base de données PISA 2025, tableaux I.B1.4.71, I.B1.4.83, I.B1.4.101, I.B1.4.113 et I.B1.4.120.
* La prudence est de mise lors de l’interprétation des données, une ou plusieurs normes d’échantillonnage PISA n’ayant pas été respectées, ainsi que pour celle des résultats des questionnaires de l'Albanie et des États-Unis, en raison d'un problème de couverture (voir le Guide du lecteur).
Remarques : Les valeurs statistiquement significatives sont indiquées en gras (voir l’annexe A3).
Pays/économies dont les valeurs sont supérieures à la moyenne de l’OCDE.
Pays/économies dont le valeurs ne diffèrent pas de manière significative de la moyenne de l’OCDE.
Pays/économies dont les valeurs sont inférieures à la moyenne de l’OCDE.
Les pays/économies sont classés par ordre décroissant du score moyen en sciences de l'environnement (sous-échelle des sciences).
Source : OCDE, Base de données PISA 2025 , tableaux I.B1.5.1, I.B1.5.4, I.B1.5.6, I.B1.5.11, I.B1.5.18, I.B1.5.33, I.B1.5.42 et I.B1.5.54.
Les données de l’ensemble des tableaux récapitulatifs sont disponibles en ligne :
← 1. Sauf mention contraire, tous les chiffres correspondent à la moyenne des pays de l’OCDE.