Résultats du PISA 2025 (Volume I – version abrégée)

Les jeunes d’aujourd’hui sont-ils bien préparés pour pouvoir s’épanouir – et, à terme, jouer un rôle de premier plan – dans notre monde de plus en plus complexe et interconnecté ? À l’heure où sociétés et marchés du travail se transforment à un rythme de plus en plus rapide, il apparaît plus essentiel que jamais que les élèves maîtrisent les connaissances, compétences et attitudes qui leur permettront de s’inscrire dans une dynamique d’apprentissage tout au long de la vie. La capacité à développer ses compétences et à se recycler est par exemple devenue incontournable pour pouvoir s’adapter à l’évolution des exigences et s’épanouir durablement dans sa vie personnelle et professionnelle. L’apprentissage devra s’effectuer, on le comprend donc, en grande partie hors du système éducatif formel, avec des apprenants de plus en plus amenés à prendre en main le contenu de ce qu’ils apprennent, mais aussi les modalités (où, quand, comment) de ces apprentissages tout au long de leur vie. Autant d’évolutions face auxquelles les systèmes d’éducation se doivent de réfléchir aux moyens d’améliorer l’engagement, la capacité d’action et l’efficacité des stratégies d’apprentissage des apprenants.

L’apprentissage est un processus dynamique dans lequel interviennent des dimensions cognitives, émotionnelles, sociales et physiques, toutes en interaction constante avec l’environnement et le contexte d’apprentissage1. Consciente de cette complexité, l’Enquête PISA adopte une approche multidimensionnelle de l’apprentissage et évalue ainsi un apprenant efficace à l’aune de ses compétences scolaires, mais aussi, entre autres, de sa curiosité, de sa persévérance ou encore de ses capacités d’autorégulation. Comme l’illustre le Graphique I.1.1, le cadre PISA des apprenants efficaces les replace dans leurs contextes et relations, reconnaissant ainsi l’étroitesse des interactions entre environnements, circonstances, expériences et apprentissages. La composante « environnement d’apprentissage sûr et équitable » englobe par exemple le sentiment d’appartenance des élèves et un climat scolaire positif propice à leur sentiment de sécurité, deux facteurs corrélés à un niveau plus élevé d’engagement et de compétence. Tout comme la composante « cadre familial et scolaire propice » – qui englobe le soutien des parents/tuteurs, des membres de la famille et des enseignants, mais aussi un niveau suffisant de ressources pédagogiques et de personnel scolaire – joue, elle aussi, un rôle tout aussi essentiel dans le développement des compétences dont les élèves ont besoin pour réussir à l’école et au-delà.

Le Graphique I.1.22 ci-après met en lumière, suivant l’approche multidimensionnelle de l’Enquête PISA 2025, diverses caractéristiques clés des trois grandes composantes que sont les « apprenants efficaces », un « environnement d’apprentissage sûr et équitable », ainsi qu’un « cadre familial et scolaire propice ». Les apprenants efficaces sont ici caractérisés par la combinaison de deux dimensions clés : leur compétence et leur engagement dans l’apprentissage.

Le Tableau de bord du PISA propose une version interactive de ce graphique. Il est possible d’y sélectionner un pays ou une économie de son choix pour visualiser différents aspects de l’apprentissage multidimensionnel de ses élèves.

Lors de l’interprétation des résultats du PISA, il est important de garder à l’esprit : que les différences observées sont à considérer à la lumière de diverses variables contextuelles, telles que le statut socio-économique, le milieu culturel et linguistique, ou encore les caractéristiques institutionnelles ; et que l’enquête reflète les expériences d’apprentissage cumulées des élèves jusqu’à l’âge de 15 ans, et non des résultats attribuables à un moment ou une politique spécifique.

Les apprenants efficaces comprennent ce qu’ils ont appris, mais sont aussi capables de faire une utilisation efficace de ces connaissances et compétences, de les mettre en pratique avec assurance en situation concrète et de continuer à les mobiliser tout au long de leur vie, au-delà du cadre éducatif formel. Des capacités qui nécessitent aussi une réelle volonté d’apprendre, portée par la curiosité et la persévérance. C’est pourquoi nous avons choisi de définir ici les apprenants efficaces sous le prisme de deux dimensions clés : compétence et engagement.

Pour la dimension « compétence », un groupe de systèmes d’éducation se distinguent systématiquement par l’excellence des résultats de leurs élèves dans les domaines d’évaluation du PISA 2025 – sciences, compréhension de l’écrit, mathématiques et résolution de problèmes dans un contexte computationnel3 (Graphique I.1.2, premier panneau) –, résultats que le chapitre 2 explore plus en détail pour l’ensemble des pays/économies participants.

Les indicateurs de l’engagement perçu, basés sur les réponses des élèves, font quant à eux ressortir des résultats plus hétérogènes : différents systèmes d’éducation se distinguent selon les indicateurs considérés. Abordée en détail au chapitre 3, cette dimension de l’engagement des élèves est présentée dans le graphique I.1.2 (deuxième panneau) à travers divers indicateurs :

• Les deux premiers – curiosité et persévérance – sont liés à la motivation des élèves à apprendre.

• Les deux suivants – définition d’objectifs et recherche d’aide – ont trait à l’apprentissage autorégulé.

• Les trois derniers – mentalité de croissance, opinion sur la nature des sciences et adaptabilité cognitive – se rapportent aux convictions et aux comportements en lien avec l’apprentissage.

La comparaison des deux premiers panneaux ne fait ressortir qu’un recoupement partiel entre les systèmes en tête de la dimension « compétence » et ceux en tête de la dimension « engagement ». Il apparaît donc que de bons résultats scolaires ne sont donc pas nécessairement associés à des niveaux élevés d’engagement perçu chez les élèves, et vice versa, un constat pointant la nécessité d’une approche plus multidimensionnelle de l’apprentissage.

Il est important de garder à l’esprit que les réponses des élèves sur les différents aspects de leur engagement peuvent être biaisées par leurs styles de réponse et les normes culturelles. La prudence est donc de mise lors de l’interprétation des comparaisons entre pays/économies, les données rendant compte de perceptions et non de mesures objectives. La présentation de ces résultats n’en demeure pas moins utile, car ils donnent un bon aperçu de la façon dont les jeunes perçoivent et évaluent leur propre engagement, apportant donc un éclairage précieux sur leur vécu.

La situation socio-économique des différents pays/économies, sur laquelle les responsables des politiques éducatives et les professionnels de l’éducation n’ont souvent aucune prise, peut avoir une incidence sur la réussite des élèves. La prospérité relative de certains pays/économies leur permet par exemple de consacrer davantage de ressources à l’éducation, tandis que d’autres se trouvent limités par un revenu national plus faible. Il est donc important de garder à l’esprit le niveau de richesse nationale des pays/économies lors de la comparaison des résultats des systèmes d’éducation. Dans une relation bivariée simple, 50 % de la variation des scores moyens des pays/économies sont ainsi liés au PIB par habitant (9 % dans les pays de l’OCDE). Les pays au revenu national plus élevé tendent à obtenir de meilleurs résultats aux évaluations PISA. Cette relation n’est toutefois pas linéaire et s’aplanit parmi les pays/économies au revenu national relativement plus élevé (tableaux I.B1.2a.1 and I.B3.2.1).

Si le PIB par habitant donne une indication des ressources mobilisables en faveur de l’éducation dans chaque pays/économie, il ne rend en revanche pas directement compte des dépenses effectivement réalisées à ce titre. Le Graphique I.1.3 compare les dépenses cumulées par élève entre l’âge de 6 et 15 ans, compte tenu de la parité de pouvoir d’achat (ci-après « les dépenses par élève »), aux résultats moyens aux épreuves PISA de sciences. Il en ressort que les systèmes d’éducation dont les dépenses par élève sont plus élevées tendent à présenter de meilleurs résultats en sciences, jusqu’à un certain point seulement, toutefois. Ainsi, au-delà d’environ 85 000 USD par élève, les deux variables se dissocient. Un constat qui montre que l’éducation doit bénéficier de ressources suffisantes, ce qui n’est souvent pas le cas dans les pays en développement ; mais aussi qu’au-delà d’un certain seuil, une augmentation des dépenses par élève ne se traduit pas automatiquement par une amélioration des résultats, celle-ci passant également par une allocation et une utilisation judicieuses de ces ressources financières4.

Contrairement à la dimension « compétence », celle de l’engagement des élèves ne présente aucun lien clair avec les dépenses d’éducation. Dans l’ensemble des systèmes d’éducation à l’étude, aucune corrélation systématique ne s’observe par exemple entre les dépenses d’éducation et la curiosité dont font part les élèves (voir le graphique I.1.o1, disponible en ligne) ; et, bien qu’une corrélation négative ressorte entre les dépenses d’éducation et la persévérance, celle-ci s’avère faible (voir le graphique I.1.o2, disponible en ligne). Des résultats qui suggèrent donc que des dépenses d’éducation plus élevées ne garantissent pas automatiquement un engagement plus fort (tel que perçu par les élèves) et, inversement, qu’un fort engagement peut exister même en cas de dépenses plus faibles5.

Il existe de nombreuses manières d’évaluer le vivier mondial de talents pour l’innovation scientifique de demain. Le Graphique I.1.4 choisit, lui, de mettre en regard le niveau de compétence des élèves en sciences et leur volonté de s’orienter vers des métiers des sciences, de la technologie, de l’ingénierie et des mathématiques (STIM). Une base solide de compétences en sciences permet aux élèves de comprendre des problèmes complexes, de faire preuve d’esprit critique et d’élaborer des solutions efficaces, tandis que la motivation et la volonté de s’engager dans les domaines des STIM les portent à mettre leurs connaissances en pratique, à collaborer avec les autres et à rechercher l’innovation. Autant d’éléments qui, ensemble, sous-tendent les connaissances, compétences et attitudes nécessaires pour faire avancer la science et relever les défis mondiaux.

Le panneau de gauche du Graphique I.1.4 ci-après présente ainsi le nombre estimé d’élèves les plus performants en sciences, c’est-à-dire atteignant le niveau 5 ou 6 de compétence : ils sont environ 1.9 million parmi les 91 pays/économies ayant participé au PISA 2025. Il met par ailleurs en lumière la contribution de chaque pays/économie au vivier mondial de talents.

Lors de l’analyse de cette contribution, il convient toutefois de prendre en compte la taille des pays/économies. Ainsi, bien que la proportion d’élèves très performants en sciences soit relativement faible aux États-Unis*, du fait de la taille de sa population et du nombre total d’élèves de 15 ans représentés dans l’échantillon PISA, ce pays contribue à hauteur d’un quart au vivier d’élèves les plus performants présenté dans le panneau de gauche du Graphique I.1.4. En revanche, Singapour, qui présente l’une des plus fortes proportions d’élèves de 15 ans au niveau 5 ou 6 de compétence en sciences, contribue pour moins de 1 % à ce vivier, en raison de la taille relativement faible de sa population.

Le panneau de droite du Graphique I.1.4 exclut de ce vivier mondial d’élèves les plus performants ceux qui n’envisagent pas d’exercer un métier lié aux STIM à l’âge de 30 ans. Une fois cette déduction faite, il reste 1.02 million d’élèves dans le vivier mondial de talents pour l’innovation scientifique de demain. Autrement dit, 55 % des élèves les plus performants en sciences envisagent d’exercer un métier dans les domaines des STIM.

Cette proportion varie toutefois selon les pays/économies. Par conséquent, les parts respectives de chaque pays/économie dans le vivier de talents diffèrent entre les deux panneaux du graphique. Dans le panneau de droite, les États-Unis* contribuent ainsi à hauteur de 30 %, P-S-J-Z (Chine) à hauteur de 17 %, le Japon à hauteur de 7 %, le Royaume-Uni à hauteur de 5 %, et la Türkiye et la France à hauteur de 4 %.

L’évolution moyenne dans les pays de l’OCDE est négative (Graphique I.1.5). Les résultats aux épreuves 2025 sont les plus faibles depuis le début du PISA dans l’ensemble des domaines d’évaluation, nettement en deçà de la moyenne observée lors de toutes les éditions précédentes (à l’exception du PISA 2022, en sciences). En mathématiques, les résultats, restés proches du niveau de 2003 lors de toutes les éditions jusqu’en 2018, ont chuté brutalement entre 2018 et 2025. En compréhension de l’écrit et en sciences, les meilleurs résultats s’observent respectivement en 2012 et 2009, puis la trajectoire s’infléchit. Pour plus de détails sur les évolutions au fil des éditions du PISA, consulter le chapitre 2.

L’ampleur de cette baisse des résultats varie toutefois selon les niveaux de compétence. Ainsi, comme le montre le Graphique I.1.6, les élèves au bas de l’échelle de compétence (25^e centile) enregistrent des baisses plus marquées que ceux au haut de cette échelle (75^e centile). Ces dix dernières années, entre 2015 et 2025, le score des élèves les moins performants a ainsi reculé de 15 points en sciences, de 38 points en compréhension de l’écrit et de 32 points en mathématiques, contre une baisse de 8 points en sciences, 27 points en compréhension de l’écrit et 23 points en mathématiques chez les élèves les plus performants. L’encadré I.2.2, au chapitre 2, aborde plus en détail l’interprétation de l’évolution des scores PISA. Il précise notamment que la progression annuelle moyenne des acquis équivaut à environ 20 points de score, quel que soit le domaine d’évaluation. Cette progression varie toutefois considérablement entre les systèmes, en raison de différences sur les plans de la scolarité, des ressources et de la qualité de l’éducation. Elle évolue par ailleurs au fil du temps, un instantané à l’âge de 15 ans pouvant donc ne pas rendre compte de la progression enregistrée les années suivantes. Qui plus est, la progression des résultats moyens peut ne pas refléter celle à l’extrémité supérieure/inférieure de la distribution des résultats.

Certains items relatifs à l’engagement, mesurant la curiosité et la persévérance, ont été administrés à la fois dans les éditions 2022 et 2025 du PISA6. Le Graphique I.1.7 indique ainsi le nombre de pays/économies ayant enregistré, entre 2022 et 2025, une évolution positive, négative ou non significative pour chacun des items mesurant la curiosité et la persévérance, telles que perçues par les élèves. À une exception près, les résultats font ressortir de évolutions négatives, signalant donc une baisse de la curiosité et de la persévérance, telles que perçues par les élèves, dans la plupart des systèmes d’éducation en 2025. Seule exception : l’augmentation, dans 59 pays et économies en 2025, de la proportion d’élèves se disant plus curieux que la plupart des gens qu’ils connaissent.

Compétence et engagement sont étroitement corrélés, comme le met en évidence le chapitre 3. Bien qu’ils interagissent souvent dans leur incidence sur les résultats d’apprentissage des élèves, cette section les envisage comme deux concepts analytiquement distincts afin de permettre un examen plus clair des atouts des systèmes et des défis auxquels ils sont confrontés7.

Le Graphique I.1.8 s’intéresse ainsi à la situation des différents systèmes d’éducation au regard des dimensions de compétence et d’engagement chez les apprenants. Si ces deux dimensions peuvent se définir de différentes façons, ce graphique retient plus spécifiquement certains aspects, la compétence correspondant ici à un certain niveau de résultats des élèves en sciences, compréhension de l’écrit, mathématiques et résolution de problèmes dans un contexte computationnel8, et l’engagement, à leur curiosité, leur persévérance, ainsi qu’à leur propension à se fixer des objectifs et à rechercher de l’aide9. Les apprenants efficaces sont ceux qui répondent aux critères de ces deux dimensions.

En moyenne, dans les pays de l’OCDE, 14 % des élèves répondent à la fois aux critères d’engagement et de compétence (Graphique I.1.8). Même parmi les pays/économies où plus des deux tiers des élèves sont compétents, seuls Singapour et P-S-J-Z (Chine) comptent plus d’un quart d’élèves faisant également preuve d’engagement (respectivement 28 % et 33 %). À l’inverse, parmi les pays/économies où moins de 10 % des élèves sont compétents dans tous les domaines évalués dans le cadre du PISA, le Kenya, le Kosovo et le Maroc comptent tout de même plus d’un tiers d’élèves disant faire preuve d’engagement mais ne maîtrisant pas les compétences, avec des pourcentages allant de 35 % à 38 %.

Ces constats suggèrent que compétence et engagement se recoupent, mais ne coïncident pas entièrement. De meilleurs résultats scolaires n’impliquent ainsi pas automatiquement un engagement plus fort, tout comme des attitudes positives envers l’apprentissage ne vont pas toujours de pair avec des résultats scolaires aussi fructueux.

L’analyse croisée des différents systèmes d’éducation au regard de ces deux dimensions met également en évidence des profils distincts de compétence et d’engagement, comme le montre le Graphique I.1.9. Les systèmes où la proportion d’élèves compétents est inférieure à la moyenne de l’OCDE tendent à afficher une proportion plus élevée d’élèves disant faire preuve d’engagement (systèmes du quadrant inférieur droit). En revanche, parmi les systèmes où la proportion d’élèves compétents est proche ou supérieure à la moyenne de l’OCDE, la proportion d’élèves disant faire preuve d’engagement varie : elle est inférieure à la moyenne dans certains (systèmes du quadrant supérieur gauche) et supérieure à la moyenne dans d’autres (systèmes du quadrant supérieur droit).

Pour les systèmes d’éducation, ces différences de profil de compétence et d’engagement est instructive, car elles indiquent que l’engagement dans l’apprentissage ne saurait être considéré comme un simple corollaire de la réussite scolaire, pas plus que les résultats scolaires ne doivent servir d’indicateur de l’engagement global des élèves dans l’apprentissage. Chacun, en soi, mérite qu’on lui prête attention. Le défi pour l’école consiste donc à créer les conditions permettant à davantage d’élèves de développer à la fois les compétences et les attitudes propices à l’apprentissage sur le long terme.

Les évolutions observées sur les plans des compétences et de l’engagement des élèves sont étroitement liées. Les pays/économies présentant des évolutions plus négatives sur le plan des compétences tendent ainsi à présenter également des tendances plus négatives sur le plan de l’engagement.

Par exemple, dans la majorité des pays/économies, les élèves sont moins nombreux en 2025 qu’en 2022 à se dire d’accord ou tout à fait d’accord avec l’affirmation « je m’intéresse à beaucoup de choses », comme le met en évidence le Graphique I.1.7. Or, dans les pays/économies où cette baisse de la curiosité est plus marquée entre 2022 et 2025, le recul des résultats en compréhension de l’écrit tend également à être plus prononcé sur cette même période, comme l’illustre le Graphique I.1.10 ; et à l’inverse, dans les systèmes où les résultats en compréhension de l’écrit présentent une évolution positive (ou moins négative) entre 2022 et 2025, l’évolution de la curiosité des élèves (telle qu’ils la perçoivent) sur cette même période tend également à être positive (ou moins négative).

L’évolution de l’opinion des élèves quant à l’utilité de l’école est également étroitement liée à celle de leurs résultats. Dans plus de la moitié des pays/économies pour lesquels des données sont disponibles, les élèves sont moins nombreux en 2025 qu’en 2022 à estimer que l’école a été une perte de temps (I.B1.3.71). Or, dans les pays/économies où cette progression positive de l’opinion des élèves quant à l’utilité de l’école est plus marquée, la hausse des résultats en compréhension de l’écrit est également plus prononcée sur cette même période (Graphique I.1.10).

Si l’encadré I.2.3, au chapitre 2, présente une analyse détaillée des facteurs susceptibles d’expliquer la baisse des scores en compréhension de l’écrit, il est important de souligner ici qu’outre les résultats, d’autres indicateurs clés reculent simultanément dans de nombreux systèmes. Autant d’évolutions face auxquelles il apparaît d’autant plus important d’envisager l’apprentissage des élèves dans une perspective multidimensionnelle, et non sous le seul angle de leurs compétences académiques.

Pour le bon développement de leurs compétences et de leur engagement, les apprenants ont besoin d’un environnement d’apprentissage sûr et équitable, dont le troisième panneau du Graphique I.1.2 donne un aperçu.

Y sont ainsi mis en lumière :

• Le sentiment d’appartenance des élèves à l’école et leur opinion quant à l’utilité de la scolarité, deux éléments examinés en détail au chapitre 3.

• Les éléments propres à un environnement d’apprentissage sûr, notamment le climat de discipline, l’absence de harcèlement et un faible absentéisme, des aspects abordés dans la seconde partie du chapitre 4.

• Les éléments propres à un environnement d’apprentissage équitable, où le milieu socio-économique des élèves ne détermine pas leur avenir, plus précisément la résilience scolaire et la perception chez les élèves des possibilités de mobilité sociale, deux aspects abordés au chapitre 2, pour le premier, et dans l’encadré I.1.1, pour le second.

Le sentiment d’appartenance des élèves à l’école, leur opinion quant à l’utilité de la scolarité, le climat de discipline de leur établissement, l’absence de harcèlement et un faible absentéisme sont tous en corrélation positive avec la plupart des indicateurs des premier et deuxième panneaux du Graphique I.1.2. Une corrélation positive s’observe ainsi entre le sentiment d’appartenance à l’école et les résultats en sciences, la curiosité, la persévérance, la définition d’objectifs, la recherche d’aide ainsi que trois autres indicateurs du deuxième panneau (voir le tableau I.3.1 au chapitre 3) ; tout comme entre le climat de discipline et les résultats en sciences, la curiosité, la persévérance, la définition d’objectifs et la recherche d’aide (voir le tableau I.4.1 au chapitre 4). Des résultats à interpréter toutefois avec prudence, dans la mesure où ils n’établissent pas, à eux seuls, de relations de causalité.

La résilience scolaire reflète l’équité des systèmes d’éducation, les élèves résilients sur le plan scolaire étant ceux qui, issus d’un milieu socio-économique défavorisé, comptent néanmoins parmi les plus performants en sciences de leur pays/économie. Les élèves croyant davantage aux possibilités de mobilité sociale sont plus susceptibles de se montrer résilients sur le plan scolaire (encadré I.1.1).

Le quatrième panneau du Graphique I.1.2 comprend deux groupes d’indicateurs. Le premier couvre les quatre indicateurs suivants, liés à plusieurs résultats clés, comme le montre le tableau I.4.1, au chapitre 4 :

• Le soutien familial, qui recouvre l’intérêt que portent les parents/tuteurs aux apprentissages et à l’expérience scolaire des élèves au quotidien.

• Le soutien des enseignants, l’absence de pénurie de personnel enseignant et le tutorat entre pairs, qui dénotent la présence d’enseignants compétents et bienveillants ainsi que de soutien entre pairs.

Le second comprend, quant à lui, différents indicateurs liés à la transformation numérique, abordés en détail au chapitre 4. Y figurent :

• La préparation de l’établissement à l’apprentissage numérique, qui indique sa capacité à améliorer l’enseignement et l’apprentissage à l’aide de ressources numériques, les chefs d’établissement des systèmes les plus performants se disant généralement bien préparés sur ce plan.

• L’interdiction des téléphones portables dans l’enceinte des établissements et les directives propres à chaque matière concernant l’utilisation des appareils numériques, deux exemples de politiques scolaires abordant la question de la distraction des élèves en classe.

• L’apprentissage en classe de l’évaluation des informations générées par l’IA, un exemple d’occasion d’apprentissage en lien avec l’IA à l’école, les élèves ayant fréquemment accès à ce type d’opportunité et utilisant l’IA dans le cadre de leurs apprentissages obtenant en général de meilleurs résultats.

Graphique I.1.11 présente une vue d’ensemble des indicateurs clés examinés au chapitre 5. Les trois premiers constituent des composantes essentielles de la capacité d’action environnementale des élèves, tandis que le dernier concerne leurs opportunités d’apprentissage à l’école :

• Les résultats des élèves en sciences de l’environnement attestent de leurs connaissances et compétences en matière d’environnement.

• La sensibilisation de élèves aux enjeux environnementaux, leur sentiment de capacité personnelle à susciter des changements sur le plan environnemental, ainsi que leur croyance en l’efficacité collective face aux enjeux environnementaux, reflètent leurs attitudes à l’égard des enjeux environnementaux.

• La participation de élèves à au moins une des activités liées à l’environnement figurant dans le questionnaire, ainsi que leur souhait de contribuer à la protection de l’environnement dans leur futur emploi, rendent compte de leur engagement en faveur de la protection de l’environnement.

• Les occasions d’apprentissage en classe sur les questions environnementales reflètent les opportunités d’apprentissage qu’ont les élèves à l’école sur ces sujets.

Résultats, attitudes et engagement sont étroitement liés ; ils vont de pair. Les élèves ayant indiqué bénéficier d’occasions plus fréquentes d’apprentissage en classe sur les enjeux environnementaux tendent ainsi à présenter de meilleurs résultats, des attitudes plus positives et un niveau d’engagement plus élevé. Or, malgré cette relation positive entre résultats, attitudes et engagement, un certain nombre d’élèves se soucient de l’environnement sans pour autant souhaiter s’engager à le protéger. L’enquête montre qu’ils ont généralement moins d’occasions d’apprentissage en classe sur ces questions.

[1] Forum économique mondial (2020), Rapport mondial sur la mobilité sociale 2020, https://www3.weforum.org/docs/Global_Social_Mobility_Report.pdf.

[2] Rychen, D. et L. Salganik (dir. pub.) (2003), Key Competencies for a Successful Life and a Well-functioning Society, Hogrefe & Huber, https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000142879 (consulté le 4 avril 2025).