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Le lien entre la recherche et l’enseignement fait l’objet de nombreux débats, peut-être parce que les preuves d’une synergie entre ces deux activités sont faibles et peu concluantes. On pourrait avancer que la séparation entre la recherche et l’enseignement est à proprement parler le résultat de politiques et de mesures concrètes mises en oeuvre au fil du temps dans le but d’établir une distinction entre les différentes façons dont ces activités sont financées, gérées, évaluées et reconnues. Même si cette hypothèse s’avère exacte, cela ne dispense pas pour autant les établissements d’enseignement supérieur du devoir d’optimiser les relations bénéfiques entre leur double mission. Dans cet article, l’auteur étudie la question de savoir si les établissements doivent tendre vers cet objectif et, pour ceux qui s’y efforcent, les possibilités offertes à leurs dirigeants et gestionnaires. Il se penche sur l’origine du lien problématique entre la recherche et l’enseignement, les facteurs ayant des incidences sur les moyens de promouvoir des relations positives et les implications au niveau de la gestion et de la conduite des établissements et des départements universitaires. Il affirme que la recherche, l’enseignement et leurs relations relèvent de choix stratégiques sur la nature et l’avenir des établissements d’enseignement supérieur et enfin, que les opinions en la matière et les mesures prises dans ce domaine témoignent de divergences de conception de la nature et de la vocation de ces établissements.

Depuis 1997, le gouvernement fédéral du Canada a mis en place diverses mesures incitatives pour accroître considérablement le financement de la recherche universitaire au pays. Ces initiatives de financement ont été bien accueillies par les universités canadiennes, mais elles accordent aussi une importance accrue à la reddition de comptes, ce qui impose aux universités de nouvelles conditions d’admissibilité à ces fonds. Étant donné que la recherche et l’innovation sont devenues des catégories de dépenses plus importantes pour les fonds publics fédéraux, les universités canadiennes sont soumises à un examen de plus en plus strict en raison des préoccupations liées à la reddition de comptes et à la sécurité publiques. Les nouveaux programmes nécessitent souvent une plus grande coordination centrale stratégique, et le personnel administratif des universités, en plus du corps professoral, doit par conséquent justifier les demandes de financement. Les universités sont également tenues de se conformer à une série croissante de directives et de règlements codifiés par le gouvernement fédéral. Ces attentes fédérales en matière de reddition de comptes se multiplient à mesure que l’investissement dans la recherche et les différents types de mécanismes de financement croissent et se compliquent du fait que les ...

Cet article examine l’utilisation faite des indicateurs de rendement clés dans les établissements d’enseignement post-secondaire canadiens. Plus précisément, il étudie l’utilisation qui en est faite dans l’optique des étudiants et l’effet qui en résulte sur la qualité et la prestation des activités éducatives. Au Canada, les dix gouvernements des provinces ont recours aux indicateurs de rendement clés (IRC). Chacune des circonscriptions territoriales qui ont adopté les IRC les utilisent pour subordonner l’octroi des financements de base et des financements en capital à diverses formes de performances des établissements. L’auteur analyse à des fins comparatives comment certains critères sont favorisés par la mise en place des IRC. L’article porte sur l’adoption des indicateurs de rendement clés dans trois provinces : l’Ontario, l’Alberta et la Colombie-Britannique. Dans chaque cas, l’auteur examine l’ensemble complexe de politiques et de relations institutionnelles en jeu dans la construction des indicateurs de rendement clés. Un examen comparatif des différents cas met en lumière des pratiques exemplaires ainsi que des leçons de l’expérience dans lesquelles la définition même de la responsabilisation devient très rapidement un point de vue extrêmement politisé. Enfin, cet article comprend des suggestions pratiques de nature anticipative, formulées dans l’optique des étudiants, au sujet des critères qu’il convient de retenir pour élaborer des IRC. A chaque point examiné, il intègre (ou réintègre) la perspective des étudiants dans le dialogue en cours au sujet de la responsabilisation et de la nouvelle identité de l’enseignement supérieur...

Je vous remercie de m’avoir invité à formuler certaines observations à l’issue de cette importante conférence. Je voudrais revenir, dans mon intervention, sur les thèmes qui y ont été abordés et vous donner un aperçu de la traduction qu’ils trouvent dans divers cadres. Lorsqu’il m’a donné ses instructions, Richard Yelland, chef du Programme, a précisé qu’après deux jours de débats approfondis sur les défis auxquels doivent faire face les gestionnaires et les dirigeants d’établissements d’enseignement supérieur, les participants auraient sans aucun doute plaisir à entendre une intervention provocatrice sur les incitations et la transparence dans l’enseignement supérieur...

Les systèmes éducatifs du monde entier continuent de dépendre en grande mesure des sources publiques de financement. Les dépenses consacrées à l’enseignement supérieur sont couvertes à près de 80 % par les fonds publics dans les pays de l’OCDE et cette proportion est plus forte encore dans les pays en développement. Nombre de pays s’efforcent actuellement de réduire cette dépendance vis-à-vis des crédits publics et de s’orienter vers des réformes plus fondées sur le jeu du marché. Ils doivent, pour ce faire, aménager le cadre des politiques macroéconomiques afin d’entraîner des changements au niveau des établissements. Les changements institutionnels peuvent être induits au moyen de « mandats » ou de « récompenses ». Les mandats exigent des établissements qu’ils adoptent une forme particulière de comportement institutionnel et s’assortissent d’une menace de sanctions en cas de non respect de ces directives. En revanche, les récompenses offrent des motivations et des incitations au changement. Récompenses et incitations prennent effet quand l’action des pouvoirs publics donne aux établissements la possibilité de choisir dans quel sens ils vont modifier leur comportement. La motivation d’un changement de comportement dépend d’une part, du niveau de performance qui conditionne l’attribution d’une récompense et d’autre part, de la récompense que l’on peut attendre de la réalisation de la tâche entreprise. En général, les mandats sont plus facilement respectés quand les établissements luttent pour survivre, alors qu’il est préférable de recourir aux incitations et aux récompenses quand les établissements s’efforcent de revivre et de se développer. On compte dans bon nombre de pays sur les systèmes d’incitations et de récompenses pour faire advenir les changements dans l’enseignement supérieur. Il est question dans cet article de la possibilité de faire changer les établissements grâce aux incitations....

Un large accord se dégage pour dire que les technologies de l’information et des communications (TIC) peuvent apporter une grande contribution à la lutte contre la pauvreté et à la réalisation des objectifs du millénaire pour le développement (OMD). IL s’agit maintenant de les intégrer efficacement dans les plans nationaux de développement et les programmes des donneurs, et de mieux coordonner les efforts déployés par les différents donneurs dans ce domaine. Il faudrait également assurer un partage des connaissances concernant les formules « qui marchent » et les raisons de leur succès...

L’université de Bournemouth est confrontée aux mêmes enjeux que beaucoup d’autres établissements analogues. Ces enjeux découlent des objectifs fixés dans le secteur, tels qu’élargir la fréquentation, instaurer des partenariats régionaux tout en collaborant à l’échelle internationale, accroître les activités de recherche et adapter les modes de gestion à un financement en baisse. L’une des grandes priorités de la stratégie d’enseignement et d’acquisition de savoirs de l’université de Bournemouth est d’utiliser les technologies d’apprentissage pour faire face à ces enjeux. Plusieurs mesures incitatives sont employées pour inciter les assistants à adopter la formation en ligne. Elles sont toutes focalisées sur la nécessité d’accorder aux activités d’enseignement la même importance  qu’à la recherche. Parmi les méthodes employées, on peut citer le financementde projets d’acquisition et d’enseignement de savoirs, un Learning and Teaching Fellowship Scheme, la création d’un Centre for Academic Practice ciblé sur la recherche pédagogique, le paiement de l’adhésion à l’Institute for Learning and Teaching et des activités de perfectionnement à l’intention des chefs de programme. Ces initiatives sont possibles car l’université a opté pour une utilisation stratégique des financements publics destinés à l’acquisition et l’enseignement de savoirs ainsi qu’à la valorisation des ressources humaines. Toutefois, il ne vaut la peine de les lancer que si elles atteignent leurs objectifs, et les études à ce sujet donnent à penser que le succès et la généralisation des formations en ligne dépendent d’un certain nombre de facteurs (Johnston et McCormack, 1996 ; Steel et Hudson, 2001 ; Somekh, 1998 ; Spotts, 1999). Cet article présente les résultats des recherches que l’auteur consacre actuellement aux facteurs influant sur l’usage que les assistants de l’université de Bournemouth font de la formation en ligne et aux raisons qui incitent ces universitaires à modifier leurs pratiques pédagogiques. La méthode employée est celle de la recherche-action et l’article illustre certains des problèmes auxquels l’auteur a été confronté en effectuant des recherches dans sa propre organisation...