Résultats du PISA 2025 (Volume I) : France

Le Programme international pour le suivi des acquis des élèves (PISA) évalue les connaissances, compétences et attitudes des élèves à l’âge de 15 ans. Ses tests mesurent la capacité des élèves à résoudre des problèmes complexes, faire preuve d’esprit critique et communiquer efficacement ; tandis que ses questionnaires contextuels s’intéressent au cadre dans lequel ils apprennent. Une combinaison unique de données qui permet d’évaluer l’efficacité avec laquelle les systèmes d’éducation préparent leurs élèves aux défis de la vie quotidienne et à une réussite sur le long terme. La France participe au PISA depuis 2000, offrant ainsi la possibilité à ses décideurs politiques et à ses professionnels de l’éducation de s’enrichir des enseignements politiques et pratiques révélés par les résultats des différents pays.

• En 2025, la France obtient en moyenne des résultats inférieurs à ceux de 2022 en mathématiques et en compréhension de l’écrit, et à peu près équivalents à ceux de 2022 en sciences.

• Globalement, les résultats de 2025 comptent parmi les plus faibles jamais obtenus au test PISA en France dans l’ensemble des trois domaines d’évaluation, et sont nettement inférieurs à ceux obtenus dix ans auparavant, lors du PISA 2015.

• Au cours de la période la plus récente (de 2022 à 2025), l’écart entre les élèves les plus performants (les 10 % ayant obtenu les meilleurs résultats) et les élèves les moins performants (les 10 % ayant obtenu les résultats les plus faibles) n’a pas évolué de manière significative en mathématiques, en compréhension de l’écrit et en sciences.

• Par rapport à 2015, la proportion d’élèves peu performants (se situant en deçà du niveau 2 de compétence) a augmenté de 12 points de pourcentage en mathématiques, de 11 points de pourcentage en compréhension de l’écrit et de 4 points de pourcentage en sciences.

• En France, les élèves obtiennent des résultats proches de la moyenne de l’OCDE en mathématiques, en compréhension de l’écrit et en sciences (graphique 3).

• En France, la proportion d’élèves les plus performants (niveau 5 ou 6 de compétence) dans au moins un domaine d’évaluation est inférieure à la moyenne de l’OCDE, tandis que la proportion d’élèves atteignant au moins le niveau de base (niveau 2 de compétence ou au-delà) dans l’ensemble des trois domaines évalués est similaire à la moyenne de l’OCDE (graphique 4).

• En résolution de problèmes dans un contexte computationnel, le score moyen des élèves en France est proche de la moyenne de l’OCDE (graphique 3).

• En France, environ 74 % de élèves atteignent au moins le niveau 2 de compétence en sciences (moyenne de l’OCDE : 74 %). Au minimum, ces élèves sont capables de reconnaître l’explication correcte de phénomènes scientifiques familiers et d’utiliser ces connaissances pour déterminer, dans des cas simples, si une conclusion est valide au vu des données fournies. Plu de 85 % des élèves des pays les plus performants que sont P-S-J-Z (Chine), Macao (Chine), Singapour, l’Estonie, le Japon, le Taipei chinois et la Corée (par ordre décroissant de cette proportion) atteignent au moins ce niveau de compétence.

• En France, 7 % de élèves sont très performants en sciences, c’est-à-dire se situent au niveau 5 ou 6 de compétence au test PISA (moyenne de l’OCDE : 7 %). Ces élèves sont capables d’appliquer, de manière créative et autonome, leurs connaissances scientifiques et leur compréhension de la science à une grande variété de situations, y compris inédites.

• En France, 64 % des élèves atteignent au moins le niveau 2 de compétence en mathématiques (moyenne de l’OCDE : 65 %). Au minimum, ces élèves sont capables d’interpréter et de reconnaître, sans consignes directes, la façon dont une situation simple peut être représentée mathématiquement (par exemple, comparer la distance totale entre deux itinéraires alternatifs ou convertir des prix dans une autre devise).

• En France, 5 % des élèves sont très performants en mathématiques, c’est-à-dire se situent au niveau 5 ou 6 de compétence au test PISA (moyenne de l’OCDE : 8 %). Les proportions les plus importantes d’élèves atteignant le niveau 5 ou 6 de compétence s’observent dans sept pays/économies d’Asie : P-S-J-Z (Chine) (54 %), Singapour (37 %), Taipei chinois (32 %), Macao (Chine) (29 %), Corée (23 %), Japon (22 %) et Hong Kong (Chine) (21 %). À ces niveaux, les élèves sont capables de modéliser mathématiquement des situations complexes, ainsi que de sélectionner, comparer et évaluer les stratégies de résolution de problèmes les plus appropriées pour les appréhender. La proportion d’élèves atteignant le niveau 5 ou 6 de compétence est supérieure à 10 % dans 13 pays/économies ayant pris part au PISA 2015.

• En France, 67 % des élèves atteignent au moins le niveau 2 de compétence en compréhension de l’écrit (moyenne de l’OCDE : 69 %). Au minimum, ces élèves sont capables d’identifier l’idée principale d’un texte de longueur modérée, de trouver des informations à partir de critères explicites mais parfois complexes, ainsi que de réfléchir à l’objectif et à la forme des textes lorsqu’ils y sont explicitement invités. La proportion d’élèves de 15 ans atteignant au moins ce niveau de base de compétence en compréhension de l’écrit (niveau 2 ou au-delà) est comprise entre 93 % à P-S-J-Z (Chine) et 4 % au Rwanda.

• En France, 5 % des élèves atteignent au moins le niveau 5 de compétence en compréhension de l’écrit (moyenne de l’OCDE : 6 %). Ces élèves sont capables de comprendre des textes longs, de manipuler des concepts abstraits ou contre-intuitifs, et d’établir des distinctions entre les faits et les opinions en s’appuyant sur des indices implicites liés au contenu ou à la source de l’information.

• L’indice PISA de statut économique, social et culturel est calculé de telle sorte que tous les élèves passant le test PISA, quel que soit leur pays de résidence, puissent être positionnés sur une même échelle socio-économique. Il est ainsi possible d’utiliser cet indice pour comparer les résultats d’élèves issus de milieux socio-économiques similaires de différents pays. En France, 39 % des élèves (la plus forte proportion) se situent dans le quartile international supérieur de l’échelle socio-économique, c’est-à-dire figurent parmi les élèves les plus favorisés ayant passé le test PISA en 2025. Ils obtiennent un score moyen en sciences de 534 points, l’un des plus élevés parmi les élèves issus d’un milieu socio-économique similaire.

• L’indice PISA de statut économique, social et culturel peut également être utilisé pour classer les élèves du plus défavorisé au plus favorisé au sein de chaque pays/économie, et pour créer quatre groupes d’élèves de taille égale (comprenant chacun 25 % de la population d’élèves de 15 ans de chaque pays/économie). En France, les élèves issus d’un milieu socio-économique favorisé (les 25 % supérieurs de l’échelle du statut socio-économique) devancent les élèves défavorisés (les 25 % inférieurs) de 100 points en sciences, un écart supérieur à celui observé en moyenne entre ces deux groupes dans les pays de l’OCDE (85 points).

• Entre 2015 et 2025, l’écart de performance en sciences entre les 25 % d’élèves les plus favorisés sur le plan socio-économique et les 25 % les plus défavorisés s’est réduit en France, ainsi qu’en moyenne dans les pays de l’OCDE. Sur cette même période, les résultats ont baissé parmi les élèves favorisés, tandis qu’ils sont restés stables parmi les élèves défavorisés.

• Le statut socio-économique est un facteur prédictif des résultats en sciences dans l’ensemble des pays/économies participant au PISA. En France, il explique 14 % de la variation des résultats en sciences au test du PISA 2025 (contre 12 %, en moyenne dans le pays de l’OCDE).

• En France, environ 11 % d’élèves défavorisés parviennent à atteindre le quartile supérieur de la performance en sciences. Ils peuvent être considérés comme résilients sur le plan scolaire car, malgré leur désavantage socio-économique, ils obtiennent d’excellents résultats par rapport aux autres élèves de leur pays. En moyenne, dans les pays de l’OCDE, cette proportion s’établit à 12 %.

• En France, 75 % des élèves disent (options de réponse « d’accord » ou « tout à fait d’accord ») s’intéresser à beaucoup de choses, contre 73 % en moyenne dans les pays de l’OCDE. En outre, 54 % affirment redoubler d’efforts lorsque le travail devient difficile (moyenne de l’OCDE : 60 %). En revanche, 26 % estiment (options de réponse « d’accord » ou « tout à fait d’accord ») que l’école a été une perte de temps (moyenne de l’OCDE : 4 %).

• Entre 2022 et 2025, ces attitudes sont restées stables en France.

• La curiosité, la persévérance et la valorisation de l’utilité de l’école sont le plus souvent associées à de meilleurs résultats en sciences. En France, après prise en compte du profil socio-économique des élèves et des établissements, une augmentation d’une unité de l’indice de curiosité est associée à une différence de 14 points de score en sciences, contre une différence de 19 points de score, en moyenne dans les pays de l’OCDE ; une augmentation d’une unité de l’indice de persévérance est associée à une différence de 8 points de score en sciences (moyenne de l’OCDE : 13 points de score) ; et les élèves qui accordent davantage de valeur à l’école et ne considèrent pas que c’est une perte de temps tendent à obtenir de meilleurs résultats en sciences (différence de 21 points) que leurs camarades qui ont le sentiment de perdre leur temps à l’école (moyenne de l’OCDE : 27 points).

• L’Enquête PISA 2025 interrogeait également les élèves sur d’autres attitudes vis-à-vis de l’apprentissage. Ils sont par exemple 81 % en France à affirmer avoir une mentalité de croissance (moyenne de l’OCDE : 69 %), c’est-à-dire à estimer qu’il est possible de développer son intelligence par le travail, l’effort et la rétroaction. En moyenne, dans les pays de l’OCDE, les élèves faisant état d’une mentalité de croissance devancent de 28 points en sciences ceux faisant part d’une mentalité fixe. En France, cet écart s’élève à 31 points, après prise en compte du profil socio-économique des élèves et des établissements.

• Les données du PISA 2025 montrent que des améliorations sont encore possibles sur les plans de l’autorégulation et de la définition d’objectifs par les élèves. Par exemple, seuls environ 33 % des élèves en France disent planifier souvent ou très souvent leur travail scolaire, et 48 %, se poser des questions sur la matière à réviser pour vérifier qu’ils ont bien tout compris (moyenne de l’OCDE : 37 % et 49 %, respectivement).

• Un apprenant autonome, capable d’autorégulation, sait quand et auprès de qui solliciter de l’aide. D’après les données du PISA 2025, dans la plupart des pays/économies, les élèves ont tendance à se tourner vers leurs enseignants et leurs camarades de classe pour obtenir de l’aide dans leur travail scolaire. En France, ils sont 71 % à demander de l’aide à leurs enseignants quand ils en ont besoin et 78 % à s’adresser à leurs camarades de classe quand ils ne comprennent pas bien quelque chose (moyennes de l’OCDE : respectivement 77 % et 82 %).

• En France, le fait de solliciter de l’aide est en corrélation positive avec les résultats en sciences, après prise en compte du profil socio-économique des élèves et des établissements. Une augmentation d’une unité de l’indice de recherche d’aide y est ainsi associée à une différence de 3 points de score (moyenne de l’OCDE : 6 points de score).

• En 2025, 45 % des élèves en France étaient scolarisés dans des établissements où, d’après le chef d’établissement, l’enseignement était affecté, au moins dans une certaine mesure, par un manque perçu de personnel enseignant (moyenne de l’OCDE : 39 %), une proportion s’établissant à 47 % pour le manque perçu de personnel auxiliaire (moyenne de l’OCDE : 39 %). La prévalence du manque perçu de personnel enseignant en France a néanmoins diminué par rapport à 2022 (67 %).

• Les données du PISA 2025 révèlent que le manque perçu de ressources matérielles reste une source de préoccupation dans la plupart des pays/économies. En 2025, environ 20 % des élèves en France étaient scolarisés dans des établissements où, d’après le chef d’établissement, l’enseignement était affecté, au moins dans une certaine mesure, par un manque de matériel pédagogique (par exemple, manuels scolaires, équipement informatique, matériel de bibliothèque ou de laboratoire), une proportion s’établissant à 25 % pour le manque d’infrastructures (par exemple, bâtiments, terrain, chauffage/climatisation, systèmes d’éclairage et acoustiques). En 2022, ces proportions s’élevaient respectivement à 15 % et 19 %.

• En France, les élèves disent utiliser en moyenne 1.1 heure par jour des appareils numériques à l’école dans le cadre d’activités pédagogiques (moyenne de l’OCDE : 1.7 heure). Parallèlement, une part non négligeable de l’utilisation de ces appareils par les élèves les jours d’école est consacrée à des activités non pédagogiques : en France, les élèves disent ainsi utiliser 0.9 heure par jour des appareils numériques à l’école à des fins de loisirs (moyenne de l’OCDE : 1.1 heure).

• En France, 26 % des élèves indiquent que leurs camarades sont souvent distraits par l’utilisation d’appareils numériques pendant la plupart ou la totalité des cours de sciences (moyenne de l’OCDE : 28 %). En moyenne, dans les pays de l’OCDE, les élèves faisant état de distractions numériques pendant leurs cours de sciences obtiennent 11 points de moins en sciences que ceux ne signalant aucune distraction numérique (après prise en compte du profil socio-économique des élèves et des établissements), une différence qui s’établit à 24 points en France.

• En moyenne, dans les pays de l’OCDE, les élèves scolarisés dans des établissements où l’utilisation des téléphones portables est interdite sont environ 13 % moins susceptibles de signaler des distractions numériques. En 2025, 27 % des élèves en France étaient scolarisés dans des établissements appliquant une telle interdiction (moyenne de l’OCDE : 49 %), une proportion proche de celle observé lors de l’Enquête PISA 2022 (23 % ; moyenne de l’OCDE en 2022 : 34 %).

• Dans la plupart des systèmes d’éducation, les élèves utilisent des chatbots reposant sur une IA pour leurs devoirs, une évolution synonyme à la fois de nouveaux défis et de nouvelles opportunités pour leurs apprentissages. En France, ils sont ainsi 37 % à indiquer utiliser au moins une fois par semaine des chatbots reposant sur une IA pour les aider à apprendre (moyenne de l’OCDE : 46 %). Les élèves ont également souvent recours à l’IA pour effectuer une recherche préliminaire sur un nouveau sujet (France : 29 % ; moyenne de l’OCDE : 31 %), pour résumer un texte qu’ils devaient lire (France : 21 % ; moyenne de l’OCDE : 30 %), ainsi que pour rédiger des textes lors d’exercices d’écriture (France : 23 % ; moyenne de l’OCDE : 29 %). En France, seuls 15 % des élèves disent ne jamais ou presque jamais utiliser de chatbots reposant sur une IA pour aucune des tâches scolaires considérées dans le cadre du PISA (moyenne de l’OCDE : 14 %).

• En 2025, en France, 18 % des élèves disent avoir été victimes d’au moins une forme de harcèlement quelques fois par mois ou plus (moyenne de l’OCDE : 20 %). La prévalence du harcèlement y a augmenté entre PISA 2022 et PISA 2025, comme dans la grande majorité des pays/économies participants. Une hausse en contraste avec le recul enregistré en France entre 2018 et 2022, probablement lié à la persistance de effets des perturbations liées à la pandémie de COVID-19.

• Le cyberharcèlement est relativement peu fréquent par rapport aux autres formes de harcèlement. En France, les élèves sont 3 % à indiquer que des informations gênantes à leur sujet ont été publiées en ligne sans leur accord, quelques fois par mois ou plus au cours des 12 mois précédant l’Enquête PISA (moyenne de l’OCDE : 3 %).

• En France, les élèves sont 54 % à indiquer que, dans la plupart de leurs cours de sciences, le professeur s’intéresse aux progrès de chaque élève (moyenne de l’OCDE : 69 %) ; 61 %, que le professeur continue à expliquer jusqu’à ce que les élèves aient compris (moyenne de l’OCDE : 66 %) ; et 67 %, que le professeur apporte de l’aide supplémentaire quand les élèves en ont besoin (moyenne de l’OCDE : 73 %). En 2015, ces pourcentages étaient respectivement de 57 %, 67 % et 70 %.

• En 2025, le climat de discipline en cours de sciences reste une source de préoccupation dans de nombreux pays/économies : environ 23 % des élèves en France indiquent ne pas pouvoir bien travailler pendant la plupart ou la totalité des cours (moyenne de l’OCDE : 19 %) ; 47 %, que le bruit et l’agitation perturbent la plupart ou la totalité des cours (moyenne de l’OCDE : 31 %) ; et 37 %, que leurs camarades de classe n’écoutent pas ce que dit le professeur (moyenne de l’OCDE : 29 %).

• Entre 2015 et 2025, le climat de discipline et le soutien de la part de enseignants en cours de sciences se sont en moyenne améliorés dans les pays de l’OCDE. En France, seul le climat de discipline est en progrès, tandis que le soutien de la part des enseignants ne présente pas d’évolution significative. Dans les pays/économies où le climat de discipline s’est amélioré, les scores moyens en sciences ressortent globalement stables ou en progression par rapport à 2015.

• Entre 2022 et 2025, dans la quasi-totalité des pays/économies participant au PISA, le soutien familial accuse, d’après les élèves, un net recul. Un constat également valable pour la France : en 2025, 63 % des élèves y indiquent que leurs parents ou tuteurs leur demandent au moins une fois par semaine ce qu’ils font pendant leur journée à l’école ; et 34 %, que leurs parents ou tuteurs parlent avec eux au moins une fois par semaine des problèmes qu’ils pourraient rencontrer à l’école. Des proportions qui s’établissaient respectivement à 74 % et 48 % en 2022.

• En 2025, en France, environ 18 % des élèves indiquent avoir séché au moins une journée de cours durant les deux semaines précédant l’enquête (moyenne de l’OCDE : 22 %) ; 27 %, avoir séché au moins un cours (moyenne de l’OCDE : 24 %) ; et 54 %, être arrivés en retard à l’école (moyenne de l’OCDE : 50 %). Lors des éditions précédentes, ces proportions s’établissaient respectivement à 13 %, 26 % et 50 % en 2022 ; et à 16 %, 30 % et 57 % en 2018.

• En France, 76 % des élèves atteignent au moins le niveau de base de compétence (niveau 2) en sciences de l’environnement, une proportion qui s’établit à 74 % en moyenne dans les pays de l'OCDE, et qui s’élève même à plus de 85 % dans sept pays/économies.

• D’après les résultats de l’Enquête PISA 2025, les élèves de la plupart des systèmes d’éducation affirment avoir de fortes convictions environnementales, mais sont moins nombreux à faire part d’un sentiment d’efficacité collective sur ce plan. En France, 82 % des élèves indiquent savoir qu’il y a des choses qu’ils peuvent faire pour avoir un impact positif sur l’environnement (moyenne de l’OCDE : 81 %) ; 78 %, que si nous agissons tous ensemble, nous parviendrons à résoudre les problèmes environnementaux (moyenne de l’OCDE : 82 %) ; et 64 %, savoir comment coopérer avec d’autres personnes pour avoir un impact positif sur l’environnement (moyenne de l’OCDE : 68 %).

• En France, 58 % des élèves disent souhaiter (dans une certaine meure ou beaucoup) contribuer à la protection de l’environnement dans leur futur emploi (moyenne de l’OCDE : 62 %).

• La plupart des élèves ont participé à des activités liées à l’environnement au moins une fois au cours des 12 mois précédant le test PISA. En moyenne, dans les pays de l’OCDE, les formes d’engagement les plus courantes consistent à discuter avec des amis et la famille de la manière d’avoir un impact positif sur l’environnement (France : 60 % ; moyenne de l’OCDE : 56 %) et à acheter des produits en fonction de leur nature durable (France : 54 % ; moyenne de l’OCDE : 54 %)

• L’Enquête PISA 2025 avait pour domaine majeur d’évaluation les sciences, et pour domaines mineurs les mathématiques et la compréhension de l’écrit ; une évaluation dans le nouveau domaine « Apprendre dans le monde numérique » mesurait quant à elle les compétences des élèves en résolution de problèmes dans un contexte computationnel ainsi que leur autonomie d’apprentissage dans un environnement numérique. Le PISA 2025 comprenait également une évaluation de la capacité des jeunes à communiquer en anglais, option facultative et réservée aux pays/économies où l’anglais est langue étrangère ; la France y a pris part. Les résultats en sciences, mathématiques, compréhension de l’écrit et résolution de problèmes dans un contexte computationnel seront publiés le 8 septembre 2026 ; ceux concernant l’anglais langue étrangère et les analyses de l’autonomie d’apprentissage des élèves le seront en 2027.

• Plus de 760 000 élèves ont passé le test PISA en 2025, représentant les quelque 33 millions d’élèves âgés de 15 ans scolarisés des 91 pays/économies participants.

• En France, 6 501 élèves, de 289 établissements, ont passé le test PISA, représentant quelque 768 200 élèves âgés de 15 ans (soit, d’après les estimations, 88 % de la population totale des jeunes de 15 ans). Un échantillon supplémentaire d’élèves, issus des mêmes établissements, a passé l’évaluation d’anglais langue étrangère.

• L’Enquête PISA couvre les élèves âgés de 15 ans et 3 mois à 16 ans et 2 mois au moment de l’évaluation et ayant suivi au moins 6 années de scolarité dans le cadre institutionnel. Dans la présente note, ils sont désignés sous l’expression « les élèves de 15 ans ».

• Les élèves ont passé un test de deux heures, et chacun d’entre eux a été évalué dans deux domaines. Les différents élèves se sont vu administrer des questions différentes et des combinaisons différentes de domaines (par exemple, les sciences suivies de la compréhension de l’écrit, ou les mathématiques suivies des sciences, etc.). Les items du test comprenaient à la fois des questions à choix multiples et des questions demandant aux élèves de formuler leurs propres réponses.

• Les élèves ont également répondu à un questionnaire contextuel, dont la durée était d’environ 35 minutes. Ce questionnaire visait à recueillir des informations sur les élèves eux-mêmes, leurs attitudes, leurs dispositions et convictions, leur milieu familial, ainsi que leurs expériences scolaires et d’apprentissage. Les chefs d’établissement ont de leur côté rempli un questionnaire portant sur la gestion, l’organisation et l’environnement d’apprentissage de leur établissement.

• Certains pays/économies ont également administré des questionnaires supplémentaires aux élèves, aux parents et/ou aux enseignants afin d’obtenir davantage d’informations. Les résultats de ces questionnaires facultatifs ne sont pas abordés dans la présente note.