Indicateur D7. Quel pourcentage d’enseignants quittent la profession ?

Le présent indicateur porte sur l’attrition des enseignants (entre l’enseignement préprimaire et le deuxième cycle de l’enseignement secondaire), à savoir le pourcentage d’enseignants qui cessent d’enseigner en cours de carrière. Plusieurs méthodes permettent de chiffrer l’attrition. Celle retenue dans cet indicateur est indirecte : elle consiste à évaluer l’attrition sur la base de la variation du nombre d’enseignants entre deux années de référence consécutives et du nombre d’enseignants ayant pris leurs fonctions entre ces deux années de référence. Cette méthode suit celle proposée dans le cadre du Programme de développement durable (voir les questions de comparabilité entre les méthodes dans l’Encadré D7.1 ; voir la description d’autres méthodes d’évaluation de l’attrition dans l’Encadré D7.2).

Parmi les pays membres de l’OCDE et pays et économies partenaires dont les taux d’attrition sont comparables et sont calculés selon la méthode proposée, le taux d’attrition tous enseignants confondus de l’enseignement préprimaire au deuxième cycle de l’enseignement secondaire varie entre 3.3 % en Israël et 11.7 % en Norvège dans les établissements publics. Le taux d’attrition est supérieur à 8 % dans la moitié de ces pays et économies, à savoir en Angleterre (Royaume-Uni), au Brésil, au Chili, en Finlande, en Norvège, aux Pays-Bas et en Suède (voir le Graphique D7.1).

Les taux d’attrition tous enseignants confondus peuvent aussi être désagrégés pour être analysés par type d’établissements, sexe, âge ou niveau d’enseignement. Les taux d’attrition analysés ici sont ceux calculés entre l’enseignement préprimaire et le deuxième cycle de l’enseignement secondaire, sauf dans l’analyse par niveau d’enseignement.

Les taux d’attrition tous établissements confondus (établissements publics et privés) sont comparables à ceux qui s’observent dans les établissements publics de l’enseignement préprimaire au deuxième cycle de l’enseignement secondaire : ils varient entre 3.8 % en Israël et 11.7 % en Norvège. Dans huit des dix pays et économies dont les données sont comparables, les taux d’attrition ne varient pas de plus de 1 point de pourcentage selon qu’ils sont calculés uniquement dans les établissements publics ou tous établissements confondus (voir le Graphique D7.1). Cette différence minime peut s’expliquer par le fait que les établissements publics accueillent la plupart des élèves et, donc, emploient la plupart des enseignants, de sorte que les taux calculés uniquement à l’échelle des établissements publics sont proches de ceux calculés tous établissements confondus (voir le tableau D7.6 en ligne).

L’attrition peut cependant varier entre les types d’établissements. En Suède, le taux d’attrition est moins élevé dans les établissements privés que dans les établissements publics, puisque le taux d’attrition est moins élevé s’il est calculé tous établissements confondus que s’il l’est uniquement dans les établissements publics (voir le Graphique D7.1). Le Chili illustre le phénomène inverse. Dans ce pays, où les établissements privés emploient plus de la moitié du corps enseignant, le taux d’attrition est plus élevé dans les établissements privés que dans les établissements publics, puisque le taux d’attrition est plus élevé s’il est calculé tous établissements confondus que s’il l’est uniquement dans les établissements publics (voir le Graphique D7.1 et le tableau D7.6 en ligne). Ce phénomène peut s’expliquer par un renouvellement plus fréquent des effectifs (du fait des recrutements et des démissions) dans les établissements privés subventionnés par l’État que dans les établissements publics (municipaux) (Ávalos et Valenzuela, 2016[3]).

Dans une majorité des pays dont les données sont disponibles, l’attrition est plus forte chez les enseignants que chez les enseignantes, que les taux soient calculés tous établissements confondus ou uniquement dans les établissements publics (voir le Graphique D7.2). Ce constat ne peut toutefois pas être généralisé : il ne s’applique pas nécessairement à tous les pays de l’OCDE vu le petit nombre de pays dont les données sont disponibles (pour plus d’informations sur la relation entre le sexe et l’intention de cesser d’enseigner dans les cinq ans, voir l’Encadré D7.3).

La différence de taux d’attrition entre les enseignants et les enseignantes en poste dans les établissements publics varie dans les 14 pays et économies dont les données sont disponibles. Cette différence de taux d’attrition entre les sexes est supérieure à 5 points de pourcentage en Estonie, mais inférieure à 3 points de pourcentage dans d’autres pays et économies. Dans les établissements publics, le taux d’attrition est plus élevé chez les enseignantes que chez les enseignants au Brésil, en Colombie et en Irlande, mais la différence de taux est inférieure à 1 point de pourcentage. Dans les 11 pays et économies dont les données sont disponibles tous types d’établissements confondus, les différences de taux entre les sexes tendent à suivre de plus près les taux enregistrés dans les établissements publics : le taux d’attrition des enseignants est égal ou supérieur à celui des enseignantes (voir le Tableau D7.1).

Des taux d’attrition plus élevés chez les enseignants que chez les enseignantes n’impliquent pas nécessairement un taux global élevé, car les hommes sont moins nombreux que les femmes dans le corps enseignant. En Estonie par exemple, le taux d’attrition masculin atteint 9.3 % dans les établissements publics, mais le taux d’attrition global s’élève à 4.8 %, car les hommes ne représentent que 17 % du corps enseignant dans l’enseignement primaire et secondaire (voir le Tableau D7.1 et la Base de données de Regards sur l’éducation (OCDE, 2021[8])).

Les taux d’attrition plus élevés chez les hommes pourraient aggraver le défaut de parité qui s’observe déjà dans le corps enseignant de nombreux pays de l’OCDE. Entre 2005 et 2019, le pourcentage d’enseignantes a en effet augmenté, passant de 69 % à 72 % dans l’enseignement primaire et secondaire (tous niveaux confondus), selon la moyenne calculée sur la base de tous les pays de l’OCDE dont les données sont disponibles (voir l’indicateur D5). En soi, le défaut de parité n’est pas un problème critique, car son impact sur les résultats des élèves est difficile à établir (Cho, 2012[9]). Il reste que les taux d’attrition plus élevés chez les hommes pourraient suggérer l’intervention d’autres facteurs, qui diffèrent implicitement entre les enseignants et les enseignantes (par exemple la flexibilité des conditions de travail, la perception sociale de la profession, les différentiels salariaux sur le marché du travail par rapport aux actifs disposant d’un niveau de formation similaire) et qui expliquent pourquoi certains groupes d’enseignants renoncent à leur métier (voir l’encadré D3.3 sur le salaire effectif des enseignants par rapport à la rémunération des actifs diplômés de l’enseignement tertiaire ; et l’’encadré D5.1 sur les raisons et implications potentielles du défaut de parité dans la profession enseignante).

Quel que soit le type d’établissement, le taux d’attrition varie selon les groupes d’âge, ce qui peut s’expliquer par des différences d’attentes professionnelles et par la situation sur le marché de l’emploi. Dans les pays dont les données sont disponibles, les taux d’attrition sont élevés en début de carrière (chez les moins de 25 ans et les 25-34 ans), sont les moins élevés en milieu de carrière (chez les 35-44 ans et les 45-54 ans) et sont élevés à l’approche de l’âge légal du départ à la retraite (chez les 55 ans et plus). La tendance générale est similaire dans tous les pays dont les données sont disponibles, mais certaines différences s’observent du fait des spécificités des systèmes d’éducation (voir le Graphique D7.4).

Les taux d’attrition des enseignants les plus jeunes (les moins de 25 ans) sont les plus élevés de tous les groupes d’âge à l’étude dans 5 des 12 pays et économies dont les données sont disponibles (en Autriche, au Brésil, en Finlande, en Norvège et en Suède) (voir le Graphique D7.4). Dans ces pays, les taux d’attrition des plus jeunes sont entre 20 et 40 points de pourcentage plus élevés que ceux des 35-44 ans (voir le Tableau D7.1). La prévalence des contrats de courte durée et les qualifications inférieures à celles requises peuvent expliquer pourquoi les taux d’attrition sont élevés chez les enseignants les plus jeunes dans certains de ces pays. En Autriche par exemple, les enseignants travaillent généralement sous contrat de travail à durée déterminée pendant une période pouvant aller jusqu’à cinq ans en début de carrière. En Suède, de nombreux jeunes enseignants sont sous contrat à durée déterminée et ne sont pas encore nécessairement titulaires du diplôme national d’enseignant, une condition préalable à la titularisation. D’autres raisons plausibles peuvent expliquer le taux d’attrition élevé chez les enseignants plus jeunes, par exemple le fait que la profession ne comble pas les attentes ou que les femmes renoncent à travailler pour s’occuper de leurs enfants en bas âge.

La prudence est toutefois de rigueur lors de l’interprétation des taux d’attrition élevés chez les plus jeunes dans certains pays : il y a en effet lieu de tenir compte du petit nombre d’enseignants dans ce groupe d’âge. En Finlande par exemple, de nombreux enseignants n’entrent en fonction qu’après l’âge de 25 ans, car le master (niveau 7 de la CITE) est dans la plupart des cas la qualification minimale requise pour enseigner dans l’enseignement primaire et secondaire. Il s’ensuit que les enseignants âgés de moins de 25 ans ne représentent que 1 % environ du corps enseignant de l’enseignement préprimaire au deuxième cycle de l’enseignement secondaire et que leur taux d’attrition élevé ne signifie pas qu’ils sont nombreux à renoncer à enseigner.

À l’autre extrême, le taux d’attrition qui s’observe chez les plus âgés (les 55 ans et plus) est le plus élevé de tous les groupes d’âge en Angleterre (Royaume-Uni), au Chili, en Communautés flamande et française de Belgique et en Irlande, et ce, quel que soit le type d’établissements (voir le Graphique D7.4). Dans la plupart des pays, les enseignants peuvent prendre leur retraite à partir de l’âge de 60 ans, mais il existe certaines différences entre les enseignants (selon le sexe ou l’année de naissance) et dans les conditions à réunir (voir l’annexe 3 pour de plus amples informations). Les taux d’attrition élevés chez les plus âgés peuvent aussi s’expliquer par le fait que les enseignants peuvent prendre leur retraite relativement tôt (à 55 ans en Irlande) ou peuvent prétendre à une retraite anticipée (en Angleterre [Royaume-Uni] et en Communautés flamande et française de Belgique).

Les différences de taux d’attrition entre les niveaux d’enseignement varient selon les pays et économies dont les données sont disponibles. Dans les établissements publics, la différence de taux d’attrition entre l’enseignement primaire et l’enseignement secondaire est par exemple inférieure à 1 point de pourcentage au Brésil, mais supérieure à 4 points de pourcentage en Lituanie (voir le Graphique D7.5).

Les taux d’attrition ne sont particulièrement élevés à un niveau d’enseignement par comparaison avec les autres niveaux à l’étude dans aucun des 11 pays et économies dont les données sont disponibles. Il apparaît toutefois que le taux d’attrition qui s’observe dans l’enseignement préprimaire est soit comparable (comme en Colombie), soit supérieur (comme en Finlande et en Lituanie) à celui enregistré dans l’enseignement primaire parmi les pays et économies dont les données sont disponibles (voir le Graphique D7.5).

Dans sept des dix pays et économies dont les données sont disponibles, le taux d’attrition est plus élevé dans le premier et le deuxième cycle de l’enseignement secondaire que dans l’enseignement primaire (voir le Graphique D7.5). Dans ces pays, les conditions de travail statutaires (le temps et la charge de travail, par exemple) ne varient pas sensiblement entre l’enseignement primaire et l’enseignement secondaire (OCDE, 2016[10]). Toutefois, des différences dans la difficulté ou la charge d’enseignement, les conditions de travail ou le salaire entre ces deux niveaux pourraient expliquer pourquoi les taux d’attrition sont plus élevés dans l’enseignement secondaire que dans l’enseignement primaire.

Par taux d’attrition, on entend le pourcentage d’enseignants qui renoncent définitivement à enseigner à un niveau d’enseignement durant la période de référence.

La période de référence de cet indicateur correspond à l’intervalle entre les comptages consécutifs des enseignants durant l’année scolaire.

Par congé temporaire, on entend dans cet indicateur tout type de congé pendant lequel les enseignants sont considérés comme absents, selon la définition retenue pour quantifier le personnel enseignant dans l’exercice UNESCO-ISU/OCDE/Eurostat de collecte de données statistiques sur l’éducation.

Le présent indicateur porte sur un niveau agrégé, en l’espèce l’enseignement préprimaire, primaire et secondaire, et sur le nombre d’enseignants de ce niveau agrégé. Les analyses reposent sauf mention contraire sur la méthode proposée dans le cadre du Programme de développement durable.

Taux d'attrition(t-1,t)=Nombre d'enseignantst-1-Nombre denseignantst+Entrants(t-1, t)Nombre denseignantst-1

Voir l’annexe 3 pour plus de plus amples informations sur les méthodes d’estimation utilisées dans le présent indicateur et les remarques spécifiques aux pays.

Seize pays membres de l’OCDE et pays et économies partenaires ont contribué à cet indicateur, à savoir l’Angleterre (Royaume-Uni), l’Autriche, le Brésil, le Chili, la Colombie, les Communautés flamande et française de Belgique, l’Estonie, les États-Unis, la Finlande, l’Irlande, Israël, la Lituanie, la Norvège, les Pays-Bas et la Suède.

Les données se rapportent à l’année scolaire 2015/16 (ou à l’année 2016 dans l’hémisphère Sud) et proviennent de l’enquête administrée par le Réseau de l’OCDE chargé de collecter et de diffuser des informations descriptives sur les structures, les politiques et les pratiques en matière d’éducation à l’échelon des systèmes (NESLI) en 2020.

Références

[3] Ávalos, B. et J. Valenzuela (2016), « Education for all and attrition/retention of new teachers: A trajectory study in Chile », International Journal of Educational Development, vol. 49, pp. 279-290, http://dx.doi.org/10.1016/j.ijedudev.2016.03.012.

[9] Cho, I. (2012), « The effect of teacher-student gender matching: Evidence from OECD countries », Economics of Education Review, vol. 31/3, http://dx.doi.org/10.1016/j.econedurev.2012.02.002.

[7] Comission européenne/EACEA/Eurydice (2021), Teachers in Europe: Careers, Development and Well-being, Office des publications de l’Union européenne, Luxembourg.

[8] OCDE (2021), « Répartition des personnels de l’éducation par type d’établissement », Base de données de Regards sur l’éducation, https://stats.oecd.org/Index.aspx?datasetcode=EDU_PERS_INST (consulté le 12 mai 2021).

[11] OCDE (2020), Regards sur l’éducation 2020 : Les indicateurs de l’OCDE, Éditions OCDE, Paris, https://dx.doi.org/10.1787/7adde83a-fr.

[5] OCDE (2020), Résultats de TALIS 2018 (Volume II) : Des enseignants et chefs d’établissement comme professionnels valorisés, TALIS, Éditions OCDE, Paris, https://dx.doi.org/10.1787/69e92fca-fr.

[10] OCDE (2016), Regards sur l’éducation 2016 : Les indicateurs de l’OCDE, Éditions OCDE, Paris, https://dx.doi.org/10.1787/eag-2016-fr.

[6] Sims, S. et J. Jerrim (2020), « TALIS 2018: Teacher working conditions, turnover and attrition », statistical working paper, UK Department for Education, https://assets.publishing.service.gov.uk/government/uploads/system/uploads/attachment_data/file/873922/Teaching_and_Learning_International_Survey_2018_March_2020.pdf (consulté le 19 mars 2021).

[2] UNESCO (2018), Rapport mondial de suivi sur l’éducation 2019: Migration, déplacement et éducation: bâtir des ponts, pas des murs, UNESCO, Paris, https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000367435 (consulté le 19 mars 2021).

[1] UNESCO-ISU (2019), SDG 4 Data Digest: How to Produce and Use the Global and Thematic Education Indicators, Institut de statistique de l’UNESCO, Montréal, http://uis.unesco.org/sites/default/files/documents/sdg4-data-digest-2019-en_0.pdf (consulté le 19 mars 2021).

[4] Weiss, E. (1999), « Perceived workplace conditions and first-year teachers’ morale, career choice commitment, and planned retention: A secondary analysis », Teaching and Teacher Education, vol. 15/8, pp. 861-879, https://doi.org/10.1016/S0742-051X(99)00040-2.

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