Chapitre 3. Répartition sociodémographique des compétences clés en traitement de l’information

Note concernant les données d’Israël

Les données statistiques concernant Israël sont fournies par et sous la responsabilité des autorités israéliennes compétentes. L’utilisation de ces données par l’OCDE est sans préjudice du statut des hauteurs du Golan, de Jérusalem-Est et des colonies de peuplement israéliennes en Cisjordanie aux termes du droit international.

Le présent chapitre analyse le niveau de compétence de différents sous-groupes de la population cible de l’Évaluation des compétences des adultes (PIAAC), qui sont définis en fonction de l’âge, du sexe, du milieu socio-économique et du niveau de formation. Ses constats seront particulièrement utiles aux responsables politiques désireux d’élaborer en meilleure connaissance de cause des politiques plus efficaces, qui par exemple ciblent mieux les adultes peu performants en traitement de l’information en vue de réduire les disparités et d’améliorer le capital humain. Ses constats pourraient également permettre de mieux comprendre les points forts et les points faibles des politiques adoptées par le passé ou en vigueur aujourd’hui, car les adultes de différents groupes d’âge ou à différents niveaux de formation doivent en partie leur niveau de compétence aux politiques en vigueur au moment où ils ont fait leurs études.

Le graphique 3.1 donne un aperçu de la variation du niveau de compétence entre ces différents sous-groupes de la population. Les segments indiquent les écarts de score bruts, avant ajustement, et les cercles, les écarts de score après ajustement, c’est-à-dire après contrôle de l’impact d’autres caractéristiques contextuelles1.

Les principaux résultats examinés dans ce chapitre sont résumés ci-dessous.

  • Le niveau de compétence varie très fortement entre l’effectif diplômé de l’enseignement tertiaire et l’effectif non diplômé du deuxième cycle de l’enseignement secondaire dans tous les pays et économies. Parmi les pays qui ont participé à la troisième vague de l’Évaluation, l’écart de score entre les deux groupes est particulièrement marqué aux États-Unis, en Hongrie et au Pérou, mais il est inférieur à la moyenne de l’OCDE en Équateur, au Kazakhstan et au Mexique.

  • En Hongrie, le niveau de compétence des diplômés de l’enseignement tertiaire en littératie et en numératie est l’un des plus élevés des pays et économies qui ont participé à l’Évaluation des compétences des adultes. Le niveau de compétence de l’effectif non diplômé de l’enseignement tertiaire – c’est-à-dire l’effectif diplômé et non diplômé du deuxième cycle de l’enseignement secondaire – est plus élevé au Mexique que dans d’autres pays PIAAC d’Amérique latine.

  • En Équateur et au Pérou, le niveau de compétence des décrocheurs (soit les jeunes qui ont interrompu leur scolarité avant d’être diplômés du deuxième cycle de l’enseignement secondaire) est très peu élevé en littératie. Ce constat est préoccupant vu l’importance de la taille de ce groupe (19 % de l’effectif total de 16-24 ans en Équateur et 13 % de cet effectif au Pérou).

  • Les plus âgés sont généralement moins performants en littératie et en numératie, d’une part à cause du vieillissement et, d’autre part, du fait du niveau de formation souvent plus élevé de leurs cadets. Il apparaît en effet que les écarts de score entre les groupes d’âge tendent à être plus marqués dans les pays où l’augmentation des taux de scolarisation est récente, comme en Corée et à Singapour, et moins marqués dans ceux où l’augmentation des taux est plus ancienne, comme en Allemagne et aux États-Unis.

  • La relation entre l’âge et le niveau de compétence qui s’observe en Équateur, au Mexique et au Pérou confirme cette interprétation. Dans ces pays, le pourcentage de diplômés du deuxième cycle de l’enseignement secondaire n’a augmenté que très récemment, de sorte que le niveau de compétence diminue de façon linéaire avec l’âge et est le plus élevé chez les 16-24 ans. Le niveau de compétence est le plus élevé chez les 25-34 ans dans la plupart des autres pays.

  • Au Kazakhstan, l’augmentation de l’effectif diplômé de l’enseignement tertiaire n’a pas entraîné une augmentation proportionnelle du niveau de compétence des adultes. Les adultes plus âgés – les 55-65 ans – sont presque aussi performants que leurs cadets – les 25-34 ans –, qui sont pourtant nettement plus nombreux à être diplômés de l’enseignement tertiaire. Cela explique aussi l’écart de score relativement ténu qui s’observe au Kazakhstan entre l’effectif diplômé de l’enseignement tertiaire et l’effectif non diplômé du deuxième cycle de l’enseignement secondaire.

  • Les écarts de score entre hommes et femmes sont faibles en littératie, mais plus importants en numératie, un domaine où les hommes tendent à l’emporter sur les femmes. La Hongrie et le Kazakhstan échappent à ce constat : hommes et femmes y sont au coude-à-coude en numératie. Le niveau de compétence des femmes en numératie est particulièrement élevé en Hongrie par comparaison avec d’autres pays et économies qui ont participé à l’Évaluation des compétences des adultes.

  • Comme le niveau de compétence est lié au niveau de formation et que les femmes étaient souvent moins instruites que les hommes par le passé dans de nombreux pays et économies, les écarts de score entre les sexes sont plus marqués dans les cohortes plus âgées. C’est particulièrement manifeste en Équateur, au Mexique et au Pérou, où l’écart de score entre hommes et femmes est nettement moindre en numératie chez les jeunes que chez leurs aînés.

  • Les adultes dont les parents sont très instruits tendent à être plus performants. Les écarts de score liés au milieu familial sont particulièrement importants aux États-Unis, en Hongrie et au Pérou. Ces écarts de score sont en grande partie imputables à des caractéristiques personnelles, car les adultes dont les parents sont très instruits sont plus susceptibles de l’être aussi. Ce constat vaut en particulier pour le Mexique, où l’écart de score lié au milieu familial diminue fortement après contrôle des caractéristiques individuelles, mais s’applique moins à l’Équateur et au Kazakhstan, où ce contrôle n’a pas autant d’effet.

Les indicateurs sur les compétences dérivés d’évaluations normalisées à grande échelle suscitent beaucoup d’intérêt, car ils sont comparables entre les pays. C’est leur principal atout par rapport aux indicateurs plus classiques (et plus faciles à produire), tels que le nombre d’années d’études. L’Évaluation des compétences des adultes révèle que le niveau de compétence en littératie et en numératie varie fortement entre les diplômés du même niveau d’enseignement, en particulier entre ceux qui ont fait leurs études dans des pays différents.

Cela ne revient pas à minimiser l’importance du niveau de formation. Comme la scolarité dans le cadre institutionnel est le moyen principal (mais pas le seul) d’instruire et de former la population, l’analyse combinée du niveau de compétence et du niveau de formation est très instructive pour les responsables politiques désireux d’évaluer l’état de leur système d’éducation.

Il convient toutefois de ne pas en conclure que les différences dénotent un lien de causalité entre le niveau de formation et le niveau de compétence. Même après contrôle d’une série de caractéristiques observables, il est probable que des caractéristiques non observables (par exemple des aptitudes innées) influent à la fois sur les scores PIAAC et sur le niveau de formation. Dans cette hypothèse, c’est le niveau de compétence qui influe sur le niveau de formation, et non l’inverse.

Une certaine prudence s’impose également lors de la comparaison des résultats entre les pays. Comme les systèmes d’éducation varient fortement entre les pays et ont évolué différemment au fil du temps, il faut souvent retracer l’historique des politiques d’éducation des pays pour bien interpréter la relation entre le niveau de compétence et le niveau de formation. Cette question est d’autant plus complexe que l’année où les instruments PIAAC ont été administrés varie entre les pays et économies. Dans un groupe d’âge donné, les répondants des pays qui ont participé à la troisième vague de l’Évaluation sont nés et ont débuté leur scolarité cinq ans après ceux des pays qui ont participé à la première vague.

Enfin, les analyses présentées ici portent principalement sur les adultes âgés de 25 à 65 ans, sachant que dans la population PIAAC, les plus jeunes sont nombreux à encore être scolarisés.

Dans tous les pays et économies, les scores PIAAC sont plus élevés chez les adultes plus instruits (voir le graphique 3.2). Dans les pays et économies de l’OCDE qui ont participé à l’Évaluation, l’écart de score entre l’effectif diplômé de l’enseignement tertiaire et l’effectif non diplômé du deuxième cycle de l’enseignement secondaire atteint en moyenne 61 points en littératie et 70 points en numératie. Parmi les pays qui ont participé à la troisième vague de l’Évaluation, l’écart de score entre les deux groupes est supérieur à la moyenne de l’OCDE en littératie et en numératie aux États-Unis, en Hongrie et au Pérou, mais y est inférieur en Équateur, au Kazakhstan et au Mexique.

En Hongrie, le score moyen des diplômés de l’enseignement tertiaire est supérieur au score moyen des pays de l’OCDE participants au même niveau de formation, de l’ordre de 4 points en littératie et de 18 points en numératie. Dans ce pays, le score moyen en numératie est supérieur à la moyenne de l’OCDE dans l’effectif diplômé du deuxième cycle de l’enseignement secondaire, mais ne s’en écarte pas dans une mesure statistiquement significative dans l’effectif non diplômé de ce niveau d’enseignement. La Hongrie compte aussi parmi les pays où le pourcentage de diplômés de l’enseignement tertiaire aux niveaux 4 et 5 de l’échelle de compétence en numératie est le plus élevé (33 %, contre 23 % en moyenne dans l’OCDE ; ce pourcentage est le plus élevé, 36 %, en Suède).

Aux États-Unis, le score des diplômés de l’enseignement tertiaire en littératie est du même ordre qu’en Hongrie à niveau égal de formation, mais leur score en numératie (284 points) est moins élevé et est inférieur à la moyenne de l’OCDE (291 points).

Au Kazakhstan, l’écart de score minime (en littératie et en numératie) entre l’effectif diplômé de l’enseignement tertiaire et l’effectif non diplômé du deuxième cycle de l’enseignement secondaire s’explique par deux raisons. La première tient au fait que le score de l’effectif diplômé de l’enseignement tertiaire est inférieur de plus de 30 points à la moyenne de l’OCDE dans les deux domaines et la seconde, au fait que celui de l’effectif non diplômé du deuxième cycle de l’enseignement secondaire est supérieur à la moyenne, de 6 points en littératie et de 16 points en numératie.

En Équateur, au Mexique et au Pérou, le score en littératie et en numératie est inférieur à la moyenne de l’OCDE à tous les niveaux de formation. Le niveau de compétence des adultes qui ne sont pas diplômés du deuxième cycle de l’enseignement secondaire est particulièrement peu élevé au Pérou : 157 points en littératie et 127 points en numératie. Ce niveau de compétence est nettement inférieur à celui qui s’observe en moyenne au même niveau de formation dans d’autres pays PIAAC d’Amérique latine, tels que le Chili (177 points en littératie et 154 points en numératie), l’Équateur (174 et 160 points) et le Mexique (201 et 189 points). Comme le montrent leurs scores moyens peu élevés, les adultes qui ne sont pas diplômés du deuxième cycle de l’enseignement secondaire sont nombreux sous le niveau 1 de l’échelle de compétence au Pérou, 67 % en littératie et 78 % en numératie, de loin les pourcentages les plus élevés de tous les pays PIAAC, et en Équateur, en deuxième place après le Pérou, avec 50 % en littératie et 61 % en numératie.

Quant aux diplômés de l’enseignement tertiaire, leur score en littératie et en numératie est plus élevé au Pérou qu’en Équateur, mais ils sont nettement moins performants dans ces deux pays qu’au Chili et au Mexique. Au Mexique, le score en littératie et en numératie des adultes au plus diplômés du deuxième cycle de l’enseignement secondaire est le plus élevé de tous les pays PIAAC d’Amérique latine, tandis que celui des diplômés de l’enseignement tertiaire est proche de celui qui s’observe au Chili au même niveau de formation.

Après contrôle des différences relatives à d’autres caractéristiques sociodémographiques, telles que l’âge, le sexe et le milieu socio-économique (dont l’indicateur est le niveau de formation des parents), les écarts de score diminuent dans tous les pays et économies, mais pas dans une grande mesure. La diminution est plus marquée aux États-Unis, en Hongrie et au Pérou que dans la plupart des autres pays participants.

Les écarts de score liés au niveau de formation sont plus importants encore en résolution de problèmes dans des environnements à forte composante technologique (voir le graphique 3.3). Dans la plupart des pays et économies, nombreux sont les adultes peu instruits (c’est-à-dire ceux qui ne sont pas diplômés du deuxième cycle de l’enseignement secondaire) incapables d’utiliser, même un tant soit peu, les technologies de l’information et de la communication (TIC), par exemple de manipuler une souris, et, donc, de passer les épreuves de résolution de problèmes. Dans les pays de l’OCDE, aucun score n’a été attribué dans ce domaine d’évaluation à 41 % des répondants peu instruits. Ce pourcentage de répondants auxquels aucun score n’a été attribué est plus élevé encore dans des pays à revenu intermédiaire : il frôle la barre des 70 % en Équateur et au Mexique, mais passe celle des 85 % au Pérou. Ce pourcentage n’est que légèrement supérieur à la moyenne de l’OCDE en Hongrie (47 %), où il est comparable à celui du Kazakhstan, et y est nettement inférieur aux États-Unis (30 %).

Les adultes peu instruits qui ont passé les épreuves de résolution de problèmes s’en sont plutôt mal sortis. Le pourcentage d’adultes peu instruits qui se situent au niveau 2 ou 3 de l’échelle de compétence est donc très peu élevé : 7 % en moyenne dans les pays de l’OCDE. Ce pourcentage est minime dans un grand nombre de pays, y compris dans les pays de la troisième vague de l’Évaluation, sauf aux États-Unis et en Hongrie (où 3 % environ des adultes peu instruits se situent au niveau 2) et au Kazakhstan (où 6 % d’entre eux se situent à ce niveau).

Les diplômés du deuxième cycle de l’enseignement secondaire sont nettement plus susceptibles de posséder les compétences élémentaires requises en informatique pour passer les épreuves : moins de 20 % d’entre eux ont échoué au test de base en informatique ou n’ont pas d’expérience en informatique dans la plupart des pays de la troisième vague de l’Évaluation. Ce pourcentage n’est nettement supérieur qu’au Kazakhstan (28 %) et au Pérou (40 %). Les scores à ce niveau de formation sont toutefois relativement peu élevés. Parmi les pays de la troisième vague, seuls les États-Unis et la Hongrie frôlent (sans toutefois l’atteindre) la moyenne de l’OCDE, à savoir 20 % de diplômés du deuxième cycle de l’enseignement secondaire au niveau 2 ou 3 de l’échelle de compétence.

La quasi-totalité des diplômés de l’enseignement tertiaire ont à tout le moins des compétences élémentaires en informatique dans les pays de l’OCDE : seuls 4 % d’entre eux n’ont pu passer les épreuves de résolution de problèmes. Ce pourcentage est légèrement plus élevé en Équateur et au Mexique (7 %) ainsi qu’au Kazakhstan (9 %) et au Pérou (12 %). Les différences sont plus marquées entre les pays et économies si l’analyse porte sur les résultats aux épreuves : le pourcentage de diplômés de l’enseignement tertiaire au niveau 2 ou 3 de l’échelle de compétence en résolution de problème s’établit à 48 % en moyenne dans les pays de l’OCDE, mais il est nettement inférieur dans de nombreux pays de la troisième vague de l’Évaluation : en Équateur (12 %), au Pérou (14 %), au Kazakhstan (24 %) et au Mexique (26 %). Ces pourcentages sont également inférieurs à ceux d’autres pays à revenu intermédiaire qui ont participé à une vague précédente de l’Évaluation, comme le Chili (où 30 % des diplômés de l’enseignement tertiaire se situent au niveau 2 ou 3 de l’échelle de compétence en résolution de problèmes). En revanche, le pourcentage de diplômés de l’enseignement tertiaire au niveau 2 ou 3 de l’échelle de compétence en résolution de problèmes atteint 52 % en Hongrie et 49 % aux États-Unis.

L’analyse ci-dessus porte sur les répondants âgés de 25 ans et plus, car bon nombre des répondants plus jeunes sont encore scolarisés et n’ont pas encore choisi leur orientation, décision importante s’il en est. Ces jeunes méritent d’être analysés séparément, car il est difficile de les comparer avec des adultes qui ont terminé leurs études.

Dans cette analyse, les jeunes sont répartis en trois groupes définis en fonction de transitions majeures dans les parcours scolaires « typiques ». Le premier groupe est constitué des décrocheurs, c’est-à-dire des jeunes qui interrompent leur scolarité avant d’être diplômés du deuxième cycle de l’enseignement secondaire. Le deuxième groupe est constitué des diplômés du deuxième cycle de l’enseignement secondaire qui décident de ne pas s’inscrire dans l’enseignement tertiaire. Quant au troisième groupe, il est constitué des jeunes en formation dans l’enseignement tertiaire ou déjà diplômés de ce niveau d’enseignement. Concernant ce dernier groupe, l’analyse se limite aux jeunes âgés de 20 à 24 ans, car la variation de l’âge typique de fin du deuxième cycle de l’enseignement secondaire entre les pays donnerait lieu à une forte variation (artificielle) du pourcentage des 16-19 ans en formation dans l’enseignement tertiaire.

Selon le graphique 3.4, l’écart de score en littératie est important entre les décrocheurs et les autres jeunes : il atteint 41 points en moyenne dans les pays de l’OCDE. Cet écart de score entre les décrocheurs et les autres jeunes est proche de la moyenne de l’OCDE dans tous les pays de la troisième vague de l’Évaluation, à deux exceptions près : la Hongrie, où il s’établit à 58 points (de tous les pays et économies PIAAC, il n’est plus élevé qu’au Chili, où il atteint 59 points) et le Kazakhstan, où il s’établit à 15 points (il n’est moins élevé qu’en Lituanie, où il atteint 14 points). L’écart de score important qui s’observe en Hongrie s’explique par le score des décrocheurs (220 points) qui est inférieur à la moyenne de l’OCDE (236 points) ; le score des diplômés du deuxième cycle de l’enseignement secondaire ou des jeunes encore en formation est par contre proche de la moyenne de l’OCDE (278 points). L’écart ténu qui s’observe au Kazakhstan s’explique quant à lui par le score des jeunes encore en formation (250 points) qui est nettement inférieur à la moyenne de l’OCDE (278 points) ; le score des décrocheurs est en revanche proche de la moyenne de l’OCDE (235 points).

Le score des décrocheurs en littératie est le moins élevé de tous les pays et économies PIAAC en Équateur (173 points) et au Pérou (176 points), où il est légèrement inférieur à celui du Chili (184 points). Leur score est également inférieur à la moyenne de l’OCDE au Mexique (211 points), mais il y est légèrement supérieur aux États-Unis (241 points). En fait, l’intérêt que présente cet écart dépend de la taille de l’effectif de décrocheurs. Le Mexique fait figure d’exception à cet égard, puisque 36 % des 16-24 ans peuvent y être qualifiés de décrocheurs. L’abandon scolaire est un phénomène moins répandu en Équateur (où il concerne 19 % des 16-24 ans) ainsi qu’en Hongrie et au Pérou (13 %), mais le pourcentage de décrocheurs y est supérieur à la moyenne de l’OCDE (11 %). Le pourcentage de décrocheurs est inférieur à la moyenne aux États-Unis (9 %) (voir le tableau A3.14 à l’annexe A).

Le niveau de compétence des jeunes diplômés de l’enseignement tertiaire ou encore en formation à ce niveau d’enseignement est supérieur à celui des jeunes au plus diplômés du deuxième cycle de l’enseignement secondaire qui ne font pas d’études tertiaires (voir le graphique 3.5). En littératie, l’écart de score entre ces deux groupes s’établit à 35 points en moyenne, dans les pays de l’OCDE. Il est supérieur à la moyenne dans tous les pays de la troisième vague de l’Évaluation, sauf aux États-Unis (32 points) et au Kazakhstan (15 points, soit l’écart le moins élevé de tous les pays et économies PIAAC). L’écart ténu qui s’observe au Kazakhstan s’explique essentiellement par le score peu élevé des jeunes diplômés de l’enseignement tertiaire ou encore en formation à ce niveau d’enseignement (257 points) qui est inférieur de près de 40 points à la moyenne de l’OCDE (295 points).

L’écart de score est particulièrement important en Hongrie (45 points), où le score est supérieur à la moyenne de l’OCDE chez les jeunes diplômés de l’enseignement tertiaire ou en formation à ce niveau d’enseignement (300 points), mais inférieur à la moyenne (260 points) chez les jeunes qui ne sont pas diplômés de ce niveau d’enseignement (255 points). Le score est le moins élevé de tous les pays et économies PIAAC dans les deux groupes en Équateur et au Pérou. Le score s’établit à 232 points en Équateur et à 236 points au Pérou chez les jeunes en formation dans l’enseignement tertiaire, mais à 195 points en Équateur et à 194 points au Pérou chez ceux qui ne sont pas en formation à ce niveau d’enseignement.

L’un des objectifs principaux de l’Évaluation des compétences des adultes est de découvrir les mécanismes à l’œuvre dans l’évolution des compétences des individus au fil du temps. Ce n’est pas chose facile, car le niveau de compétence est sous l’influence conjuguée d’un certain nombre de facteurs difficiles à distinguer les uns des autres. Ces facteurs se répartissent en trois grandes catégories : 1) les investissements dans les compétences, par exemple dans le système d’éducation et les programmes de formation pour adultes ; 2) les processus biologiques qui dopent le fonctionnement cognitif ; et 3) les expériences des individus, par exemple leur emploi ou leurs centres d’intérêt, qui les amènent à utiliser leurs compétences d’une manière plus ou moins intense dans leur vie professionnelle ou privée. Aspect important s’il en est, ces facteurs sont vraisemblablement interdépendants : la formation peut influer sur les débouchés professionnels et, donc, sur l’utilisation des compétences dans le monde du travail et même le processus biologique du vieillissement peut avoir des effets différents selon l’intensité de l’utilisation des compétences et les circonstances de la vie.

Dans les données transversales telles que celles recueillies dans l’Évaluation des compétences des adultes, la variation observée du niveau de compétence entre les groupes d’âge est assurément à imputer aux effets conjugués de l’âge (les conséquences du vieillissement), des cohortes (les conséquences découlant du fait d’être né telle ou telle année et, donc, d’avoir été exposé à certaines expériences, par exemple à un certain type d’instruction) et de la période (les crises qui surviennent à un moment donné et qui affectent toutes les cohortes de la même façon). Neutraliser les différences observables entre les individus d’âge différent (les différences de niveau de formation, par exemple) permet d’isoler les effets de l’âge, dans l’hypothèse où la qualité de l’enseignement reste constante au fil du temps. Plusieurs éléments suggèrent que cette hypothèse ne résiste pas nécessairement à l’épreuve des faits (Paccagnella, 2016[1]; Paccagnella, 2016[2]), mais les différences transversales observées sont révélatrices jusqu’à un certain point des effets de l’âge dans la plupart des pays.

Cette conclusion est toutefois forcément spécifique à chaque pays. En fait, les différences transversales dépendent fortement du moment et du rythme auxquels le niveau de formation a augmenté dans chaque pays. Cette augmentation s’observe dans la plupart des pays du monde, mais a eu lieu à des périodes différentes selon les pays. C’est un élément qui doit en particulier être pris en compte lors de l’analyse des données de pays qui en sont à des stades différents de développement économique (voir aussi le chapitre 3 dans OCDE, 2016[3]).

Le graphique 3.6 montre la relation entre l’âge et le niveau de compétence dans les pays de la troisième vague de l’Évaluation des compétences des adultes ainsi que celle qui s’observe en moyenne dans tous les pays et économies qui ont participé au premier cycle de l’Évaluation. La corrélation entre l’âge et le niveau de compétence est nettement négative dans tous les pays, sauf en partie aux États-Unis et au Kazakhstan. Cela s’explique vraisemblablement par le fait que le niveau de formation a augmenté bien plus tôt aux États-Unis que dans les autres pays de la troisième vague. Aux États-Unis en effet, les 55-65 ans sont nettement plus susceptibles d’être diplômés de l’enseignement tertiaire que dans de nombreux autres pays et le pourcentage de diplômés de ce niveau d’enseignement varie très peu entre eux et les 25-34 ans (voir le graphique 2.2 au chapitre 2).

Cette explication ne vaut toutefois pas pour le Kazakhstan. Au Kazakhstan, le pourcentage de diplômés de l’enseignement tertiaire passe presque du simple au double entre les 55-65 ans (27 %) et les 25-34 ans (50 %). Le pourcentage d’adultes qui ne sont pas diplômés du deuxième cycle de l’enseignement secondaire est similaire dans les deux groupes d’âge (14 % chez les 55-65 ans et 11 % chez les 25-34 ans), signe que le pourcentage d’adultes qui sont passés de l’enseignement secondaire à l’enseignement tertiaire a augmenté au fil du temps. Cette élévation du niveau de formation ne semble pas avoir donné lieu à une augmentation proportionnelle du niveau de compétence des adultes, peut-être du fait de la diminution de la qualité de l’enseignement. Cette hypothèse est plausible sachant que le score des 25-34 ans est, contrairement à celui de leurs aînés, nettement inférieur à la moyenne de l’OCDE dans le même groupe d’âge.

Dans la plupart des pays et économies, la relation entre l’âge et le niveau de compétence tend à suivre une courbe en forme de U inversé, le pic se situant entre le milieu de la vingtaine et le début de la trentaine. Par contraste, le niveau de compétence diminue de façon plus ou moins linéaire l’âge venant en Équateur, au Mexique et au Pérou, ce qui s’explique vraisemblablement par le fait que le pourcentage de diplômés du deuxième cycle de l’enseignement secondaire n’y a augmenté que très récemment. En moyenne, 15 % seulement des 25-34 ans ne sont pas diplômés du deuxième cycle de l’enseignement secondaire dans les pays de l’OCDE, contre 50 % au Mexique, 36 % en Équateur et 26 % au Pérou. Chez les moins de 25 ans, le pourcentage de diplômés du deuxième cycle de l’enseignement secondaire est proche de la moyenne de l’OCDE (59 %) en Équateur (57 %), y est supérieur au Pérou (76 %) et y est légèrement inférieur au Mexique (43 %). Ce constat illustre bien les effets de cohorte sur la relation entre l’âge et le niveau de compétence dans les données transversales : les cohortes différentes subissent les effets des politiques différentes en matière d’éducation.

Le graphique 3.7 indique le score moyen de différents groupes d’âge ainsi que l’écart de score moyen entre les 55-65 ans et les 25-34 ans en littératie. Dans la plupart des pays, ces deux groupes se distinguent par le score moyen le plus et le moins élevé en littératie. Dans quelques pays, les moins de 25 ans affichent le score moyen le plus élevé, mais l’écart entre eux et les 25-34 ans est minime (sauf en partie au Pérou, où le score des plus jeunes est supérieur de 10 points en moyenne).

Chez les plus âgés, le score en littératie est le moins élevé au Pérou (175 points) et en Équateur (181 points). Dans ces deux pays, la moitié environ des 55-65 ans se situent sous le niveau 1 de l’échelle de compétence et un tiers d’entre eux environ, au niveau 1. Au Mexique, les plus âgés affichent un niveau de compétence légèrement supérieur : leur score s’établit à 197 points en moyenne et un tiers d’entre eux se situent sous le niveau 1 de l’échelle de compétence et un autre tiers, au niveau 1. Les scores moyens sont nettement plus élevés en Hongrie (246 points), au Kazakhstan (249 points, un score égal à la moyenne de l’OCDE) et aux États-Unis (264 points).

Les 25-34 ans accusent le score moyen le moins élevé en Équateur (202 points) et au Pérou (203 points). Dans ces pays, deux tiers de ces adultes se situent au niveau 1 de l’échelle de compétence en littératie ou en deçà. Le score moyen est nettement plus élevé au Mexique (230 points) et au Kazakhstan (249 points) et est proche de la moyenne de l’OCDE en Hongrie (276 points) et aux États-Unis (279 points).

L’écart de score entre les plus jeunes et les plus âgés varie nettement moins entre les pays. En littératie, l’écart de score entre ces deux groupes est de l’ordre de 30 points dans la plupart des pays, dont la Hongrie, le Mexique et le Pérou. L’écart de score est moindre en Équateur (21 points) et aux États-Unis (15 points seulement) et est nul au Kazakhstan (où le score moyen est identique dans les deux groupes).

Dans la plupart des pays et économies, la moitié environ de l’écart de score s’explique par des différences dans des caractéristiques observables, en particulier le niveau de formation, car les cohortes plus jeunes sont dans l’ensemble plus instruites que les cohortes plus âgées. Cet effet est plus important encore en Équateur et au Pérou, où l’écart de score ajusté atteint respectivement 8 et 7 points à peine. Les taux de scolarisation dans l’enseignement fondamental ont fortement augmenté ces derniers temps dans ces deux pays, plus nettement que dans les pays de l’OCDE. Le pourcentage d’adultes qui ne sont pas diplômés du deuxième cycle de l’enseignement secondaire s’établit à 68 % en Équateur et à 58 % en Pérou chez les plus âgés, mais à respectivement 36 % et 26 % seulement chez les 25-34 ans. La différence moyenne entre les deux groupes est plus ténue (20 points de pourcentage) dans les pays de l’OCDE, car l’expansion du système d’éducation est plus ancienne. En Allemagne par exemple, le pourcentage d’adultes qui ne sont pas diplômés du deuxième cycle de l’enseignement secondaire et le pourcentage de diplômés de l’enseignement tertiaire sont pratiquement équivalents dans les deux groupes d’âge, à tel point que les écarts sont presque identiques avant et après ajustement. Il en va de même aux États-Unis, où le pourcentage de diplômés de l’enseignement tertiaire varie de 7 points de pourcentage seulement entre les deux groupes (contre 16 points de pourcentage en moyenne, dans les pays de l’OCDE) et où le contrôle du niveau de formation n’a qu’un effet minime sur l’écart de score (qui passe de 15 à 9 points). Il est difficile, nous l’avons vu, de déterminer dans quelle mesure la partie restante de l’écart de score (ajusté) est à imputer à l’effet de l’âge ou de la période, car un certain nombre de facteurs, dont la variation de la qualité de l’enseignement au fil du temps, peuvent intervenir. Cette explication semble plausible au Kazakhstan, où les plus âgés sont aussi performants en littératie que leurs cadets, alors qu’ils sont moins instruits qu’eux. En fait, après contrôle de la différence de niveau de formation, l’écart de score entre les deux groupes est négatif, ce qui signifie que les plus âgés l’emporteraient sur les 25-34 ans s’ils étaient aussi instruits qu’eux.

Comme les répondants doivent être quelque peu familiarisés avec l’informatique et les applications numériques pour passer les épreuves de résolution de problèmes, des écarts de score plus importants entre groupes d’âge n’auraient rien de surprenant. Le graphique 3.8 montre d’ailleurs en toute logique que le niveau de compétence en résolution de problèmes dans des environnements à forte composante technologique est particulièrement peu élevé chez les plus âgés. En Équateur, au Mexique et au Pérou, la grande majorité des plus âgés (les 55-65 ans) n’ont pas passé les épreuves de résolution de problèmes faute des compétences requises en informatique ou du fait de leur échec au très élémentaire test d’informatique. Aucun adulte ou presque n’atteint donc le niveau 2 ou 3 de l’échelle de compétence en résolution de problèmes dans ces trois pays. Le niveau de compétence des plus âgés en résolution de problèmes dans des environnements à forte composante technologique est équivalent à la moyenne de l’OCDE en Hongrie, mais y est nettement supérieur aux États-Unis.

Quant aux jeunes, il est plus intéressant d’analyser leur niveau de compétence que l’écart de score entre eux et leurs aînés. Les TIC ne sont pas nécessairement aussi répandues dans les pays à revenu intermédiaire que dans les pays plus développés, mais il est impératif qu’elles soient rapidement adoptées pour que les pays tirent parti de la mondialisation, de l’évolution technologique et de l’intégration économique (OCDE, 2019[5]).

Sous cet angle, le fait que les jeunes soient très peu compétents en informatique dans un certain nombre de pays est inquiétant. Le pourcentage de 25-34 ans en échec au test de base en informatique ou sans expérience en informatique est le plus élevé au Mexique (28 %) et au Pérou (33 %), où il est proche de celui de la Turquie (27 %). Il est légèrement moins élevé en Équateur (22 %), où il reste toutefois nettement supérieur à celui du Chili (13 %). Le pourcentage de 25-34 ans au niveau 2 ou 3 de l’échelle de compétence atteint seulement 7 % en Équateur, 9 % au Pérou et 13 % au Mexique.

Il est moins courant de n’avoir pas de compétences élémentaires en informatique ou d’expérience en la matière au Kazakhstan, où le pourcentage de 25-34 ans en échec au test de base en informatique ou sans expérience en informatique s’établit à 10 % seulement. Toutefois, le niveau de compétence en résolution de problèmes dans des environnements à forte composante technologique y reste très inférieur à la moyenne de l’OCDE : 18 % seulement des 25-34 ans se situent au niveau 2 ou 3 de l’échelle de compétence. Le pourcentage de 25-34 ans au niveau 2 ou 3 de l’échelle de compétence frôle les 40 % (un pourcentage proche de la moyenne de l’OCDE) aux États-Unis et en Hongrie, où le pourcentage de ceux qui ont échoué au test de base en informatique ou n’ont pas d’expérience en informatique, respectivement 4 % et 5 %, est moins élevé que la moyenne.

L’analyse des plus jeunes (les 16-24 ans) révèle toutefois une amélioration au fil du temps (c’est-à-dire entre les cohortes plus âgées et plus jeunes) dans les pays les moins performants. Les 16-24 ans sont très peu nombreux aux niveaux 2 ou 3 de l’échelle de compétence (leur pourcentage à ces niveaux n’atteint 18 % qu’au Mexique), mais ils sont moins susceptibles que les 25-34 ans de refuser de passer les épreuves sur ordinateur, d’échouer au test de base en informatique ou de n’avoir aucune expérience en informatique. Aucun signe manifeste d’amélioration ne s’observe au Kazakhstan, où le score des 16-24 ans est très proche de celui des 25-34 ans.

Les écarts de score entre hommes et femmes sont ténus dans l’ensemble en littératie et en numératie, une tendance à laquelle n’échappent pas les pays de la troisième vague de l’Évaluation (voir le graphique 3.9). Le Pérou est le seul pays de la troisième vague où l’écart de score entre les hommes et les femmes en numératie (16 points) est supérieur à la moyenne de l’OCDE : un écart de cet ordre entre les sexes peut sembler minime par comparaison avec celui qui s’observe entre les niveaux de formation ou les groupes d’âge, mais il n’est pas négligeable, puisqu’il représente près d’un tiers de l’écart-type international. Le Pérou est aussi le seul pays de la troisième vague (et l’un des rares parmi tous les pays PIAAC) où les femmes l’emportent, de peu, certes, mais dans une mesure statistiquement significative, en littératie.

La Hongrie et le Kazakhstan comptent parmi les quelques pays où le niveau de compétence en numératie ne varie pas entre les sexes. En Hongrie, les femmes ont obtenu 271 points en moyenne, soit 15 points de plus que la moyenne de l’OCDE (et les hommes, 274 points, soit 6 points seulement de plus que la moyenne), mais leur score reste légèrement inférieur à celui de pays très performants comme le Japon (282 points), la Finlande (277 points) et la République slovaque (275 points). Au Kazakhstan, hommes et femmes se situent sous la moyenne de l’OCDE, mais les femmes s’en écartent moins (9 points seulement).

L’écart de score entre hommes et femmes est généralement plus marqué chez les adultes plus âgés (voir le graphique 3.10), ce qui s’explique essentiellement par deux raisons. La première raison tient au fait que les femmes sont progressivement parvenues au même niveau de formation que les hommes. Et la seconde, au fait que hommes et femmes tendent toujours à choisir des orientations professionnelles différentes et que leurs débouchés sur le marché du travail varient à niveau égal de formation, ce qui peut influer sur la mesure dans laquelle ils peuvent exploiter et garder leur niveau de compétence. C’est particulièrement manifeste au Pérou, où le score en numératie varie de 19 points entre les hommes et les femmes chez les 25 ans et plus (soit l’écart le plus élevé de tous les pays et économies PIAAC), mais de 5 points seulement chez les moins de 25 ans (un écart inférieur à la moyenne de l’OCDE). Cela s’explique vraisemblablement par le fait que le niveau de formation est à peu de choses près équivalent entre les hommes et les femmes chez les plus jeunes. Dans tous les groupes d’âge à partir de l’âge de 25 ans, les femmes sont surreprésentées dans l’effectif non diplômé du deuxième cycle de l’enseignement secondaire, mais sous-représentées dans l’effectif diplômé de ce niveau d’enseignement. Une tendance similaire (mais moins marquée) s’observe dans les écarts de score entre hommes et femmes en littératie.

En Équateur, l’écart de score entre hommes et femmes en numératie est supérieur à la moyenne de l’OCDE chez les 45 ans et plus, mais il est nettement moins important chez les moins de 45 ans. Une tendance similaire s’observe au Mexique, même si l’écart de score entre hommes et femmes est proche de la moyenne de l’OCDE chez les plus âgés. En Hongrie par contre, l’écart de score entre hommes et femmes est du même ordre (et extrêmement faible) dans les différents groupes d’âge, tant en littératie qu’en numératie. Le score des Hongroises de 45 ans et plus en numératie, l’un des plus élevés, est supérieur de près de 20 points à la moyenne de l’OCDE.

Les écarts de score entre hommes et femmes ne sont pas non plus particulièrement marqués en résolution de problèmes, un domaine où les hommes l’emportent de peu. En moyenne, dans les pays de l’OCDE, 32 % d’hommes se situent au niveau 2 ou 3 de l’échelle de compétence, contre 28 % de femmes, mais hommes et femmes sont à peu de choses près aussi nombreux à avoir échoué au test de base en informatique ou à n’avoir aucune expérience en informatique (voir le graphique 3.11).

En Équateur et au Pérou, les écarts de score entre les sexes sont moins marqués au sommet de l’échelle de compétence où les hommes sont respectivement 6 % et 7 % aux deux niveaux les plus élevés et les femmes, 4 % et 6 %. Au bas de l’échelle de compétence, le pourcentage de femmes en échec au test de base en informatique ou sans expérience en la matière est plus élevé : 35 % en Équateur (contre 31 % d’hommes) et 47 % (contre 41 % d’hommes).

Aux États-Unis et en Hongrie, les hommes sont surreprésentés tant au sommet qu’au bas de l’échelle de compétence. Les hommes sont plus nombreux que les femmes aux niveaux 2 et 3, où leur pourcentage est supérieur de 3 points de pourcentage aux États-Unis et de 2 points de pourcentage en Hongrie ; ils le sont aussi au bas de l’échelle de compétence (où se situent les répondants en échec au test de base en informatique ou sans expérience en la matière), où leur pourcentage est supérieur de 2 points de pourcentage aux États-Unis et de 1 point de pourcentage en Hongrie.

Au Kazakhstan, hommes et femmes sont au coude-à-coude dans ce domaine : leur pourcentage aux différents niveaux de compétence est presque équivalent.

Il est établi que le milieu familial dans lequel les individus grandissent a un impact majeur sur leur avenir, notamment sur leur niveau de formation ou leur rémunération. Comme personne ne choisit sa famille, réduire l’impact négatif du milieu familial sur l’avenir des enfants est souvent considéré comme un grand enjeu politique, une manière d’améliorer l’égalité des chances.

L’indicateur le plus probant du milieu socio-économique dans l’Évaluation des compétences des adultes est le niveau de formation des parents des répondants. L’analyse des résultats de l’Évaluation en fonction de cet indicateur confirme l’importance du milieu socio-économique pour certains aspects de la vie à l’âge adulte : les répondants dont au moins un des deux parents est diplômé de l’enseignement tertiaire obtiennent 41 points de plus que ceux dont aucun des deux parents n’est diplômé du deuxième cycle de l’enseignement secondaire selon la moyenne calculée sur la base des trois vagues de l’Évaluation (voir le graphique 3.12).

Les pays qui ont participé à la troisième vague n’échappent pas à ce constat. Les écarts de score sont très proches de la moyenne de l’OCDE en Équateur et au Mexique (41 points) ; y sont supérieurs aux États-Unis (52 points), au Pérou (55 points) et en Hongrie (57 points) ; et y sont inférieurs (mais significatifs) au Kazakhstan (20 points).

Une grande partie de ces écarts de score bruts est imputable à des différences dans d’autres caractéristiques personnelles, car l’impact du milieu socio-économique se ressent essentiellement dans la transmission du niveau de formation entre générations : les adultes dont les parents sont très instruits sont plus susceptibles de l’être aussi. Dans la plupart des pays, les écarts de score sont moitié moindres environ après ajustement. Le Kazakhstan fait figure d’exception, dans la mesure où des caractéristiques observables n’ont presque aucun impact sur l’ampleur de l’écart de score lié au milieu socio-économique. Les écarts de score ajustés sont légèrement inférieurs à la moyenne de l’OCDE au Mexique (18 points), mais y sont supérieurs en Équateur (24 points), aux États-Unis (27 points), en Hongrie et au Pérou (29 points).

Ce chapitre a examiné la variation du niveau de compétence entre des sous-groupes de la population définis selon un certain nombre de caractéristiques sociodémographiques. Les analyses confirment une série de résultats attendus, dont l’association du niveau de compétence avec le niveau de formation et l’âge et la variation du niveau de compétence entre les hommes et les femmes selon les domaines d’évaluation.

Ces associations s’observent dans la plupart des pays et économies, mais les analyses révèlent des spécificités, dont certaines s’expliquent par l’historique du développement des pays et économies et par les politiques qu’ils ont adoptées.

Il ressort par exemple des analyses que dans les pays PIAAC d’Amérique latine, le niveau de compétence est moins élevé dans l’ensemble, mais que la récente augmentation des taux de scolarisation a été bénéfique, car le niveau de compétence des jeunes plus instruits est supérieur à celui de leurs aînés. Il n’en va pas de même au Kazakhstan, où le niveau de compétence n’a pas augmenté sous l’effet de l’accroissement du taux de scolarisation dans l’enseignement tertiaire, contrairement aux attentes. Il apparaît aussi que les décrocheurs sont extrêmement peu performants en Équateur et au Pérou, ce qui engage ces pays à adopter des politiques ciblées pour répondre aux besoins de ce groupe particulièrement vulnérable.

En Hongrie par contre, les scores sont à peu de choses près équivalents à la moyenne de l’OCDE et le niveau de compétence est nettement supérieur à celui de nombreux autres pays si l’analyse se limite à l’effectif diplômé de l’enseignement tertiaire. De plus, la Hongrie fait vraiment figure d’exception, car hommes et femmes font jeu égal en numératie, ce qui s’explique par la performance exceptionnellement élevée des femmes dans ce domaine.

Références

[5] OCDE (2019), OECD Skills Outlook 2019: Thriving in a Digital World, Éditions OCDE, Paris, https://doi.org/10.1787/df80bc12-en.

[6] OCDE (2019), Technical Report of the Survey of Adult Skills, Third Edition, http://www.oecd.org/skills/piaac/publications/PIAAC_Technical_Report_2019.pdf.

[3] OCDE (2016), L’importance des compétences : Nouveaux résultats de l’Évaluation des compétences des adultes, Éditions OCDE, Paris, https://doi.org/10.1787/9789264259492-fr.

[4] OCDE (2013), Perspectives de l’OCDE sur les compétences 2013 : Premiers résultats de l’Évaluation des compétences des adultes, Éditions OCDE, Paris, https://doi.org/10.1787/9789264204096-fr.

[1] Paccagnella, M. (2016), « Age, ageing and skills: Results from the Survey of Adult Skills », Documents de travail de l’OCDE sur l’éducation, n°132, Éditions OCDE, Paris, https://dx.doi.org/10.1787/5jm0q1n38lvc-en.

[2] Paccagnella, M. (2016), « Literacy and numeracy proficiency in IALS, ALL and PIAAC », Documents de travail de l’OCDE sur l’éducation, n°142, Éditions OCDE, Paris, https://dx.doi.org/10.1787/5jlpq7qglx5g-en.

Note

← 1. Les écarts ajustés sont estimés sur la base d’une régression selon la méthode des moindres carrés ordinaires (une régression par pays). La variable dépendante est le score en littératie (ou en numératie) de chaque répondant, tandis que les variables indépendantes sont le sexe, le groupe d’âge, le niveau de formation, le milieu socio-économique (dérivé du niveau de formation le plus élevé des deux parents), la langue et le fait d’être issu ou non de l’immigration. Dans le graphique 3.1, les points correspondent aux coefficients de régression estimés des diverses variables indépendantes.

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