Indicateur D5. Qui sont les enseignants ?

Dans les pays de l’OCDE, les femmes constituent en moyenne 70 % du corps enseignant tous niveaux d’enseignement confondus (voir le Tableau D5.1). Ce pourcentage est le plus élevé dans les premières années de la scolarité et diminue à chaque niveau d’enseignement supérieur. Dans les pays de l’OCDE, les femmes représentent en moyenne 96 % du corps enseignant dans l’enseignement préprimaire et 82 % dans l’enseignement primaire, mais 63 % dans l’enseignement secondaire et 44 % seulement dans l’enseignement tertiaire (voir le Graphique D5.1).

Les femmes constituent plus de 85 % du corps enseignant de l’enseignement préprimaire dans tous les pays membres et partenaires de l’OCDE dont les données sont disponibles et plus de 65 % dans l’enseignement primaire dans tous les pays, sauf au Japon (64 %), en Turquie (64 %), en Inde (54 %) et en Arabie saoudite (52 %). Dans l’enseignement secondaire, les enseignantes restent majoritaires, mais leur pourcentage est moins élevé qu’aux niveaux d’enseignement inférieurs. Les femmes constituent en moyenne 68 % du corps enseignant dans le premier cycle de l’enseignement secondaire dans les pays de l’OCDE, mais leur pourcentage varie entre 43 % au Japon et 84 % en Lettonie. Leur pourcentage diminue dans le deuxième cycle de l’enseignement secondaire : il s’établit à 60 % en moyenne dans les pays de l’OCDE, mais il varie sensiblement entre les pays (de 31 % au Japon à 81 % en Lettonie) (voir le tableau D5.1).

Dans l’enseignement tertiaire, la répartition hommes-femmes s’inverse : le corps professoral est majoritairement masculin, à hauteur de 56 % en moyenne dans les pays de l’OCDE. En fait, les femmes ne constituent plus de 50 % du corps professoral de l’enseignement tertiaire qu’en Fédération de Russie, en Finlande, en Lettonie, en Lituanie et en Nouvelle-Zélande parmi les pays dont les données sont disponibles (voir le Graphique D5.1).

Dans le deuxième cycle de l’enseignement secondaire, les enseignantes tendent à être plus nombreuses en filière générale qu’en filière professionnelle, même si elles sont surreprésentées dans les deux filières. Dans les pays de l’OCDE, les femmes représentent en moyenne 63 % du corps enseignant en filière générale, un corps majoritairement féminin dans tous les pays sauf en Suisse (48 %). Le pourcentage d’enseignantes est particulièrement élevé dans des pays comme la Lettonie et la Lituanie, où il est supérieur à 80 %. Le pourcentage d’enseignantes est en revanche moins élevé en filière professionnelle : 56 % en moyenne dans les pays de l’OCDE. En filière professionnelle, le pourcentage d’enseignantes atteint au plus 45 % au Danemark et en Suisse et passe la barre des 70 % en Lettonie, en Lituanie et République slovaque (voir le Graphique D5.1).

Le pourcentage d’enseignantes varie sensiblement entre la filière générale et la filière professionnelle dans certains pays. Il est par exemple au moins 10 points de pourcentage plus élevé en filière générale qu’en filière professionnelle en Autriche, au Brésil, au Chili, en Finlande, en Hongrie, en Lettonie et en Lituanie ; le corps enseignant est toutefois majoritairement féminin en filière professionnelle dans tous ces pays, sauf au Brésil (49 %) et au Chili (48 %). Les enseignantes sont en revanche aussi nombreuses en filière générale qu’en filière professionnelle en Norvège (55 %), en République tchèque (60 %) et en Slovénie (67 %) (voir le Tableau D5.1).

Comme les femmes sont plus nombreuses dans l’effectif de jeunes enseignants et dans l’effectif diplômé de l’enseignement tertiaire en éducation (voir la Base de données de Regards sur l’éducation), le défaut de parité pourrait s’aggraver à l’avenir dans l’enseignement primaire et secondaire, où le corps enseignant est majoritairement féminin.

Dans la plupart des pays, les enseignantes sont plus nombreuses chez les jeunes (ceux âgés de moins de 30 ans) que chez les plus âgés (ceux âgés de plus de 49 ans). Dans l’enseignement primaire, la différence entre les deux groupes d’âge est relativement ténue : le pourcentage d’enseignantes s’établit en moyenne à 83 % chez les plus jeunes et à 82 % chez les plus âgés dans les pays de l’OCDE. Dans le premier cycle de l’enseignement secondaire, la différence est ténue aussi dans l’ensemble : les femmes constituent 68 % des enseignants de moins de 30 ans et 67 % de ceux âgés de plus de 49 ans. Dans le deuxième cycle de l’enseignement secondaire, la différence est nettement plus marquée : on compte en moyenne 63 % de femmes parmi les jeunes enseignants, mais 57 % parmi les enseignants plus âgés (voir le Tableau D5.2).

Il n’en va pas de même l’enseignement tertiaire, où les enseignantes sont dans l’ensemble minoritaires, mais où le pourcentage plus élevé d’enseignantes chez les jeunes promet l’amélioration du degré de parité à l’avenir. À ce niveau d’enseignement, le pourcentage de femmes est proche de 50 % dans l’effectif de jeunes enseignants : en moyenne, 51 % des enseignantes sont âgées de moins de 30 ans et 39 % d’entre elles sont âgées de plus de 49 ans dans les pays de l’OCDE (voir le Tableau D5.2).

Les indicateurs présentés ci-dessus confirment la dynamique de l’évolution de la répartition hommes-femmes au cours des dix dernières années : le défaut de parité du corps enseignant augmente progressivement dans l’enseignement primaire et secondaire, mais diminue dans l’enseignement tertiaire.

L’augmentation du pourcentage d’enseignantes (qui est passé de 69 % en 2005 à 72 % en 2019) a aggravé le défaut de parité de 3 points de pourcentage dans l’enseignement primaire et secondaire (tous niveaux confondus) selon la moyenne calculée sur la base de tous les pays de l’OCDE dont les données des deux années de référence sont disponibles. Le défaut de parité a augmenté de 7 points de pourcentage en Corée et en Irlande, de 8 points de pourcentage en Grèce et de 11 points de pourcentage en Slovénie. Selon les chiffres de 2019, le pourcentage d’enseignantes reste inférieur à la moyenne de l’OCDE en Corée (68 %) et en Grèce (67 %), mais y est supérieur en Irlande (79 %) et en Slovénie (89 %) (voir le Tableau D5.2).

Dans l’enseignement tertiaire, le défaut de parité a diminué de 5 points de pourcentage en moyenne, car le pourcentage d’enseignantes a augmenté, passant de 39 % en 2005 à 44 % en 2019, dans les pays de l’OCDE dont les données tendancielles sont disponibles. Le pourcentage d’enseignantes a le plus augmenté (de plus de 10 points de pourcentage) en Fédération de Russie, au Japon et aux Pays-Bas. Les enseignantes restent sous-représentées dans l’enseignement tertiaire au Japon (28 %) et aux Pays-Bas (46 %), mais sont majoritaires en Fédération de Russie (62 %) selon les chiffres de 2019. À l’autre extrême, le pourcentage d’enseignantes a diminué de 2 point de pourcentage dans l’enseignement tertiaire en République tchèque, où il est passé de 40 % en 2005 à 38 % en 2019 (voir le Graphique D5.2).

Ce défaut persistant de parité dans le corps enseignant ainsi que dans l’effectif de chefs d’établissement est source de préoccupation. Des pays tels que le Royaume-Uni ont adopté des politiques visant à encourager le recrutement et la rétention d’enseignants au profil varié pour promouvoir la diversité et la parité dans le corps enseignant (OCDE, 2018[2] ; OCDE, 2014[7]).

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Les pays sont classés par ordre décroissant du pourcentage de femmes parmi les enseignants en 2019.

Source : OCDE/ISU/Eurostat (2021), tableau D5.1 et Base de données de Regards sur l'éducation, http://stats.oecd.org/. Consulter la section « Source » pour tout complément d’information et l’annexe 3 pour les remarques (https://www.oecd.org/education/education-at-a-glance/EAG2021_Annex3_ChapterD.pdf).

Chez les enseignants, la pyramide des âges varie sensiblement entre les pays et les niveaux d’enseignement sous l’effet de différents facteurs, dont la taille et la pyramide des âges de la population, la durée de l’enseignement tertiaire ainsi que les conditions de travail et le salaire des enseignants. Ainsi, la régression des taux de natalité peut entraîner un tassement de la demande de nouveaux enseignants et des études tertiaires plus longues peuvent retarder l’entrée des enseignants dans la vie active. Des salaires compétitifs, de bonnes conditions de travail et des perspectives professionnelles prometteuses ont incité des jeunes à embrasser la profession d’enseignant dans certains pays et ont favorisé la rétention des enseignants efficaces dans d’autres pays.

Les jeunes enseignants (de moins de 30 ans) sont peu nombreux : ils ne sont en moyenne que 12 % dans l’enseignement primaire et 11 % et 8 % respectivement dans le premier cycle et le deuxième cycle de l’enseignement secondaire dans les pays de l’OCDE. Cette tendance est particulièrement frappante dans le deuxième cycle de l’enseignement secondaire, où le pourcentage de jeunes enseignants est inférieur à 10 % dans la plupart des pays. À ce niveau d’enseignement, le pourcentage de jeunes enseignants est même inférieur ou égal à 5 % en Allemagne, en Espagne, en Finlande, en Grèce, en Hongrie, en Italie, en Lituanie, en Pologne, au Portugal, en République tchèque, en Slovénie et en Suisse (voir le Tableau D5.3).

En moyenne, plus de la moitié des enseignants en poste dans l’enseignement primaire et secondaire ont entre 30 et 49 ans et un pourcentage élevé d’entre eux ont au moins 50 ans dans les pays de l’OCDE. Le pourcentage d’enseignants plus âgés (ceux âgés de plus de 49 ans) augmente avec le niveau d’enseignement : il s’établit à 33 % dans l’enseignement primaire, à 38 % dans l’enseignement secondaire et à 40 % dans l’enseignement tertiaire. Dans la plupart des pays, un enseignant sur trois a au moins 50 ans dans l’enseignement tertiaire. Le pourcentage d’enseignants plus âgés varie toutefois fortement entre les pays dans l’enseignement tertiaire : de 13 % au Luxembourg à 56 % en Italie (voir le Graphique D5.3).

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Les pays sont classés par ordre décroissant du pourcentage d'enseignants âgés d'au moins 50 ans dans l'enseignement primaire.

Source : OCDE/ISU/Eurostat (2021), tableau D5.3 et Base de données de Regards sur l'éducation, http://stats.oecd.org/. Consulter la section « Source » pour tout complément d’information et l’annexe 3 pour les remarques (https://www.oecd.org/education/education-at-a-glance/EAG2021_Annex3_ChapterD.pdf).

Le vieillissement du corps enseignant a un certain nombre d’implications pour les systèmes d’éducation. Il peut non seulement impliquer d’intensifier les efforts de formation et de recrutement pour remplacer les enseignants qui partent à la retraite, mais aussi influer sur les décisions budgétaires. Comme la rémunération des enseignants augmente avec l’ancienneté dans la plupart des systèmes d’éducation, le vieillissement des enseignants entraîne une augmentation des coûts de l’éducation, laquelle réduit les marges budgétaires permettant de prendre de nouvelles initiatives (voir l’indicateur C7).

Par ailleurs, le pourcentage élevé d’enseignants de plus de 50 ans suscite des craintes en pleine pandémie de COVID-19, car le risque de développer des formes graves de la maladie augmente avec l’âge (Jordan, Adab et Cheng, 2020[15]). Un certain nombre de pays ont déclaré les enseignants prioritaires dans les campagnes de vaccination dès mars 2021 en vue de réduire les risques à la réouverture des établissements. L’âge compte parmi les critères utilisés dans les campagnes de vaccination pour donner la priorité aux enseignants dans l’enseignement préprimaire, primaire et secondaire en Allemagne, en Autriche, au Chili, en Colombie, en Lettonie, en République tchèque et en Slovénie (OCDE, 2021[3]).

Il existe deux catégories d’enseignants :

  • La catégorie des auxiliaires d’éducation et des assistants de recherche inclut le personnel non certifié et les étudiants qui aident les enseignants à donner cours.

  • La catégorie des enseignants inclut le personnel certifié directement impliqué dans l’instruction des élèves et des étudiants. Cette catégorie englobe les enseignants qui ont une charge d’enseignement, qui dispensent un enseignement spécialisé, qui prennent en charge des élèves ou étudiants constituant une classe entière dans une salle de classe ou des élèves ou étudiants réunis en petits groupes dans une salle spécialisée ou qui donnent des cours particuliers dans une salle de classe ou un autre local. Dans l’enseignement tertiaire, le personnel académique inclut le personnel dont la mission principale relève de l’enseignement ou de la recherche. Cette catégorie inclut également les chefs de département qui ont une charge de cours, mais exclut le personnel non certifié qui assiste les enseignants lors des cours, comme les auxiliaires d’éducation ou le personnel paraprofessionnel.

Le pourcentage d’enseignants dans la population correspond au pourcentage d’enseignants par groupe d’âge (par exemple chez les moins de 30 ans) dans l’effectif total de ce groupe d’âge.

Voir le Guide de l’OCDE pour l’établissement de statistiques internationalement comparables dans le domaine de l’éducation 2018 (OCDE, 2019[16]) pour de plus amples informations. Voir les notes spécifiques aux pays à l’annexe 3 (https://www.oecd.org/education/education-at-a-glance/EAG2021_Annex3_ChapterD.pdf).

Les données se rapportent à l’année scolaire ou académique 2018/19 et proviennent de l’exercice UNESCO-ISU/OCDE/Eurostat de collecte de données statistiques sur l’éducation réalisé par l’OCDE en 2020 (pour plus de précisions, voir l’annexe 3 [(https://www.oecd.org/education/education-at-a-glance/EAG2021_Annex3_ChapterD.pdf]).

Références

[10] Antecol, H., O. Eren et S. Ozbeklik (2015), « The effect of teacher gender on student achievement in primary school: Evidence from a randomized experiment », IZA Discussion Paper 6453.

[14] Beilock, S. et al. (2010), « Female teachers’ math anxiety affects girls’ math achievement », Proceedings of the National Academy of Sciences of the United States of America, vol. 107/5, https://doi.org/10.1073/pnas.0910967107.

[5] Croft, A. et al. (2014), « The Second Shift Reflected in the Second Generation », Psychological Science, vol. 25/7, pp. 1418-1428, https://doi.org/10.1177/0956797614533968.

[9] Drudy, S. (2008), « Gender balance/gender bias: the teaching profession and the impact of feminisation », Gender and Education, vol. 20/4, pp. 309-323, https://doi.org/10.1080/09540250802190156.

[11] Holmlund, H. et K. Sund (2008), « Is the gender gap in school performance affected by the sex of the teacher? », Labour Economics, vol. 15/1, pp. 37-53, https://doi.org/10.1016/j.labeco.2006.12.002.

[12] Hutchings, M. et al. (2008), « Nice and kind, smart and funny: What children like and want to emulate in their teachers », Oxford Review of Education, vol. 34/2, https://doi.org/10.1080/03054980701663959.

[15] Jordan, R., P. Adab et K. Cheng (2020), « Covid-19: Risk factors for severe disease and death », BMJ, p. m1198, https://doi.org/10.1136/bmj.m1198.

[6] Kane, J. et J. Mertz (2012), « Debunking Myths about Gender and Mathematics Performance », Notices of the American Mathematical Society, vol. 59/01, p. 10, http://dx.doi.org/10.1090/noti790.

[8] OCDE (2021), Positive, High-achieving Students? : What Schools and Teachers Can Do, TALIS, Éditions OCDE, Paris, https://dx.doi.org/10.1787/3b9551db-en.

[3] OCDE (2021), The State of School Education : One Year into the COVID Pandemic, Éditions OCDE, Paris, https://dx.doi.org/10.1787/201dde84-en.

[16] OCDE (2019), Guide de l’OCDE pour l’établissement de statistiques internationalement comparables dans le domaine de l’éducation 2018 : Concepts, normes, définitions et classifications, Éditions OCDE, Paris, https://dx.doi.org/10.1787/9789264305380-fr.

[1] OCDE (2019), Résultats de TALIS 2018 (Volume I) : Des enseignants et chefs d’établissement en formation à vie, TALIS, Éditions OCDE, Paris, https://dx.doi.org/10.1787/5bb21b3a-fr.

[2] OCDE (2018), « Les déséquilibres entre les sexes dans la profession enseignante », Les indicateurs de l’éducation à la loupe, n° 49, Éditions OCDE, Paris, https://dx.doi.org/10.1787/026cb10b-fr.

[4] OCDE (2015), « Comment expliquer l’inégalité entre les sexes dans l’éducation ? », PISA à la loupe, n° 49, Éditions OCDE, Paris, https://dx.doi.org/10.1787/5js4xffc0pbr-fr.

[13] OCDE (2014), Résultats de TALIS 2013 : Une perspective internationale sur l’enseignement et l’apprentissage, TALIS, Éditions OCDE, Paris, https://dx.doi.org/10.1787/9789264214293-fr.

[7] OCDE (2014), Résultats du PISA 2012 : Savoirs et savoir-faire des élèves (Volume I) : Performance des élèves en mathématiques, en compréhension de l’écrit et en sciences, PISA, Éditions OCDE, Paris, https://dx.doi.org/10.1787/9789264208827-fr.

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