Indicateur B2. En quoi les systèmes d’éducation de la petite enfance se différencient-ils dans le monde ?

Dans les pays de l’OCDE, l’on s’accorde de plus en plus à reconnaître l’importance de la qualité de l’éducation et de l’accueil des jeunes enfants (EAJE). Toutefois, le type de services d’EAJE à la disposition des enfants et des parents varient fortement entre les pays de l’OCDE à de nombreux égards : groupes d’âge cibles, gouvernance, financement, fréquentation (à temps plein ou à temps partiel), situation (dans des centres ou établissements d’enseignement ou à domicile) (OCDE, 2018[1]).

L’organisation des systèmes nationaux d’EAJE varie selon les pays, à commencer par les autorités responsables au premier chef et le degré d’intégration des systèmes à l’échelle nationale. Dans la moitié environ des pays de l’OCDE dont les données sont disponibles, les services d’EAJE sont intégrés et une ou plusieurs instances publiques sont chargées de gérer le système d’EAJE dans son ensemble et de définir les objectifs pédagogiques applicables entre l’âge de 0 ou 1 an et le début de l’enseignement primaire (voir l’encadré B2.1 dans (OCDE, 2019[7]).

Dans l’ensemble, il existe deux catégories de services institutionnels d’EAJE :

  • Les services d’EAJE conformes aux critères de la CITE 2011, à savoir ceux 1) qui ont des propriétés éducatives intentionnelles adéquates ; 2) qui sont institutionnalisés (organisés dans le cadre scolaire, ou autre cadre institutionnel, à l’intention d’un groupe d’enfants) ; 3) qui sont d’une intensité ou d’une durée représentant au moins l’équivalent de 2 heures par jour d’activités éducatives pendant 100 jours par an ; 4) qui s’inscrivent dans un cadre réglementaire reconnu par les autorités nationales compétentes (par exemple, un programme) ; et 5) qui emploient du personnel formé ou agréé (les éducateurs doivent par exemple avoir des qualifications pédagogiques) (OCDE/Eurostat/Institut de statistique de l'UNESCO, 2016[8]) ;

  • D’autres services agréés sont considérés comme faisant partie intégrante de l’offre nationale de services d’EAJE, mais ne respectent pas tous les critères de la CITE 2011 pour y figurer (les crèches en France ou les amas au Portugal, par exemple). Ces services existent, en particulier pour enfants de moins de 3 ans, dans de nombreux pays, mais ceux-ci ne sont pas tous en mesure de chiffrer leur taux de fréquentation. C’est la raison pour laquelle les taux de fréquentation sont analysés séparément dans les services d’EAJE conformes à la CITE 2011 et les autres services dans cet indicateur.

Les services de garde informels (garde d’enfants à domicile ou ailleurs par des membres de la famille, des amis, des voisins, des baby-sitters ou des nourrices) sont exclus de cet indicateur (voir la section « Définitions » pour plus de détails).

La fréquentation de structures d’EAJE de qualité dans la prime enfance peut avoir des effets positifs sur le bien-être, l’apprentissage et le développement à court et long terme (OCDE, 2018[9] ; 2018[2]). Les congés parentaux, s’ils existent, et leur longueur ainsi que l’âge typique de la fréquentation des structures d’EAJE influent sur l’âge probable de l’inscription dans ces structures. D’autres facteurs, tels que ceux liés à la dimension culturelle du rôle de la mère, responsable au premier chef de l’éducation des enfants, et de la femme dans le monde du travail, interviennent vraisemblablement beaucoup aussi. En moyenne, un enfant de moins de 3 ans sur quatre environ fréquente une structure institutionnelle d’EAJE dans les pays de l’OCDE selon les chiffres de 2019, mais ce taux de fréquentation ne représentent qu’une partie des enfants de moins de 3 ans. Lle pourcentage d’enfants fréquentant une structure d’EAJE va de 2 % ou moins en Arabie saoudite, au Costa Rica, au Japon, au Luxembourg, aux Pays-Bas, en Suisse et en Turquie jusqu’à plus de 50 % en Corée, au Danemark, en Israël et en Norvège (voir le Graphique B2.1).

Les structures de développement éducatif de la petite enfance accueillent des enfants de moins de 3 ans, mais l’âge typique de l’inscription varie entre les pays. Les enfants commencent à les fréquenter peu après leur naissance dans la plupart des pays, mais pas avant l’âge de 1 ou 2 ans dans quelques pays et dans des structures spécifiques. Dans de nombreux pays, un pourcentage élevé d’enfants de moins de 3 ans fréquentent des structures d’EAJE qui ne respectent pas tous les critères de la CITE. Au Japon par exemple, 32 % des enfants de moins de 3 ans fréquentent ce type de structures, contre 2 % seulement les structures institutionnelles. Aux Pays-Bas, les structures institutionnelles d’EAJE conformes aux critères de la CITE n’existent pas pour les enfants de moins de 3 ans, dont deux tiers environ fréquentent d’autres structures (voir le Graphique B2.1).

Dans l’ensemble, le taux de fréquentation des structures d’EAJE avant l’âge de 3 ans n’a cessé d’augmenter dans la plupart des pays de l’OCDE depuis 2005. Certains pays ont particulièrement accéléré le développement des structures d’EAJE pour enfants de moins de 3 ans ces dernières années. En Finlande par exemple, 35 % des enfants de moins de 3 ans fréquentent une structure d’EAJE (niveau 0 de la CITE) selon les chiffres de 2019, contre 28 % en 2015 et 25 % en 2005. C’est en Corée que l’augmentation du taux de fréquentation avant l’âge de 3 ans a le plus progressé entre 2015 et 2019, de 13 points de pourcentage. Le taux de fréquentation avant l’âge de 3 ans a diminué dans certains pays entre 2015 et 2019. C’est le cas en Colombie et au Danemark (voir le Tableau B2.1).

De nombreux pays européens doivent l’essor de l’EAJE à l’élan donné par les objectifs fixés par l’Union européenne (UE) en 2002 à Barcelone, notamment accueillir à temps plein un tiers des enfants de moins de 3 ans à l’horizon 2010 dans des structures totalement subventionnées (OCDE, 2018[1]). Dans l’ensemble, l’augmentation de l’offre de structures d’EAJE au cours des dernières décennies a grandement contribué à la hausse du taux d’emploi des femmes, en particulier celles avec des enfants de moins de 3 ans. Les pays où les taux de fréquentation étaient plus élevés avant l’âge de 3 ans en 2019 tendent à compter parmi ceux où les taux d’emploi des mères sont les plus élevés (voir le tableau B2.1 dans OCDE (2018[2]).

En dépit des efforts consentis pour rendre les structures d’EAJE plus accessibles et plus abordables dès le plus jeune âge, la fréquentation dépend toujours très fortement des revenus des ménages, surtout dans le développement éducatif de la petite enfance, dont les structures sont très tributaires du financement privé. Il ressort des chiffres de 2017 des Statistiques communautaires sur le revenu et les conditions de vie (EU-SILC) qu’en moyenne, l’EAJE (structures institutionnelles, services de garde à domicile par des proches ou des salariés et, dans certains pays, enseignement primaire) est un tiers moins susceptible de s’appliquer aux enfants âgés de 0 à 2 ans si leur famille est de condition modeste que si elle est aisée dans les pays européens membres de l’OCDE. Dans certains pays, en France et en Irlande par exemple, le taux de fréquentation à cet âge varie de plus de 40 points de pourcentage entre les familles défavorisées et favorisées. Au Danemark en revanche, le taux de fréquentation est élevé quel que soit le niveau de revenu des parents (OCDE, 2020[10]).

Abaisser l’âge du début de la scolarité obligatoire est depuis quelques années au programme des réformes, car la littérature montre qu’une prise en charge de qualité dès les premières années peut favoriser le développement des enfants et préparer ceux-ci à entrer dans l’enseignement primaire. La scolarité obligatoire débutait par exemple avec l’enseignement primaire il y a une dizaine d’années dans la plupart des pays de l’OCDE, alors qu’aujourd’hui, la majorité des enfants fréquentent une structure d’EAJE bien avant l’âge de 5 ans dans bon nombre d’entre eux. Plusieurs pays ont abaissé l’âge du début de la scolarité. La scolarité obligatoire débute un an avant l’enseignement primaire en Colombie, en Grèce, aux Pays-Bas, en Pologne et en Suède. Elle débute même plus tôt dans quelques pays, à 3 ans en France, en Hongrie, en Israël et au Mexique, à 4 ans au Costa Rica et au Luxembourg, et à 4 ou 5 ans en Suisse. Le droit d’accès à l’EAJE est universel pendant un à deux ans avant la scolarité obligatoire dans de nombreux pays de l’OCDE, même dans des pays où la scolarité obligatoire ne débute pas avant la première année de l’enseignement primaire, c’est-à-dire avant l’âge de 5 ou 6 ans.

L’EAJE n’est pas obligatoire partout, mais c’est une étape très courante entre l’âge de 3 et 5 ans dans les pays de l’OCDE, où le taux de fréquentation s’élève en moyenne à 87 % chez les 3-5 ans dans l’EAJE et l’enseignement primaire. Dans plus de la moitié des 42 pays membres et partenaires de l’OCDE dont les données sont disponibles, la fréquentation d’une structure d’EAJE est pratiquement généralisée (égale ou supérieure à 90 %) entre l’âge de 3 et 5 ans. C’est en Belgique, au Danemark, en Espagne, en France, en Irlande, en Islande, en Israël, en Norvège et au Royaume-Uni que les taux de fréquentation des structures d’EAJE et de scolarisation dans l’enseignement primaire sont les plus élevés chez les 3-5 ans : ils sont égaux ou supérieurs à 97 %. À l’autre extrême, ces taux sont inférieurs à 50 % chez les 3-5 ans en Arabie saoudite, en Suisse et en Turquie (voir le Tableau B2.1). Les taux de fréquentation moins élevés s’expliquent notamment par le fait que la capacité d’accueil ou l’offre de structures publiques sont insuffisantes et que les parents méconnaissent les vertus de l’EAJE (OCDE, 2018[11])

Ces dernières décennies, le taux de fréquentation des 3-5 ans a augmenté sous l’effet de l’abaissement de l’âge du début de la scolarité obligatoire, de l’élargissement de l’offre de services gratuits d’EAJE à certains âges et dans certains groupes cibles et du droit d’accès universel des enfants plus âgés. Entre 2015 et 2019, l’effectif de l’enseignement préprimaire et primaire a augmenté de 2 points de pourcentage en moyenne chez les 3-5 ans dans les pays de l’OCDE. L’augmentation de l’effectif de ces niveaux entre l’âge de 3 et 5 ans a été spectaculaire durant cette période, supérieure à 5 points de pourcentage, dans certains pays, dont le Brésil, la Colombie, le Costa Rica, la Finlande, la Grèce, la Pologne et la République slovaque. Ces taux n’ont en revanche pas évolué dans une telle mesure dans d’autres pays, essentiellement parce qu’ils étaient déjà élevés en 2015. La Suisse est le seul pays où le taux était peu élevé en 2015 (moins d’un enfant préscolarisé ou scolarisé sur deux chez les 3-5 ans) et où il n’a pas sensiblement augmenté depuis lors, ce qui s’explique par le fait que la préscolarisation n’est pas obligatoire à l’âge de 3 ans et que l’enseignement préprimaire débute à l’âge de 4 ans (voir le Tableau B2.1).

La grande majorité des 3-5 ans qui fréquentent une structure d’EAJE sont inscrits dans l’enseignement préprimaire dans la plupart des pays de l’OCDE. L’enseignement primaire débute toutefois à l’âge de 5 ans dans certains pays, par exemple en Australie, en Irlande, en Nouvelle-Zélande et au Royaume-Uni (voir l’annexe 1). L’âge du début de l’enseignement primaire fait débat de longue date dans les pays de l’OCDE : les services d’EAJE visent à favoriser l’acquisition des compétences cognitives, physiques et socio-émotionnelles requises pour entrer à l’école et vivre en société, alors que l’enseignement primaire doit apprendre aux élèves à lire, à écrire et à compter et leur faire découvrir d’autres matières (OCDE/Eurostat/Institut de statistique de l'UNESCO, 2016[8]). Des services d’EAJE de qualité peuvent être bénéfiques dans la prime enfance, mais il est largement établi que les jeux libres, laissés à l’initiative des enfants, sont d’une importance cruciale avant le début de cours plus scolaires (OCDE, 2018[11]).

L’accès équitable à des structures d’EAJE de qualité peut renforcer les bases de l’apprentissage tout au long de la vie chez tous et aider les familles à répondre aux besoins de leurs enfants en matière d’éducation et de vie sociale. La situation géographique est l’une des dimensions de l’équité qui peut empêcher l’accès à des services de qualité, en particulier dans les régions rurales où l’offre de structures d’EAJE est inégale et où la structure la plus proche peut être très éloignée du domicile des parents.

Les pays où les taux de fréquentation des structures d’EAJE sont dans l’ensemble élevés chez les 3-5 ans tendent à être ceux où ces taux varient moins entre les régions. La plupart des pays où l’effectif de l’EAJE est supérieur à 90 % chez les 3-5 ans sont en effet ceux où les disparités régionales sont ténues (écart-type inférieur à 7 %). De même, les pays où les taux de fréquentation des structures d’EAJE sont les moins élevés sont ceux où les taux varient le plus entre les régions. Le taux de fréquentation des 3-5 ans varie de plus de 40 points de pourcentage entre la région la mieux lotie et la région la plus mal lotie aux États-Unis et en Suisse. Ces deux pays très attachés au fédéralisme se caractérisent par la très grande autonomie de l’organisation de l’EAJE. Des taux de fréquentation moins élevés peuvent s’expliquer par une offre moins abondante de structures d’EAJE et par le fait que des familles ne peuvent se rendre dans la structure la plus proche dans certaines régions, en particulier les plus rurales.

Les taux de fréquentation des structures d’EAJE sont moins élevés dans la région de la capitale dans un certain nombre de pays. Au Chili par exemple, le taux de fréquentation des 3-5 ans est l’un des moins élevés du pays dans la région de la capitale, Santiago. Le taux de fréquentation des structures d’EAJE entre l’âge de 3 et 5 ans tend à être le moins élevé dans la capitale même dans des pays où il est supérieur à 90 % à l’échelle nationale, par exemple en Corée, en Espagne, en Italie, en Norvège, au Portugal, en Norvège, en République tchèque et en Suède. L’offre insuffisante de structures publiques d’EAJE par rapport à la demande et le nombre plus élevé de structures privées dans la région de la capitale pourraient expliquer les taux de fréquentation inférieurs en milieu urbain. Par contraste, les structures publiques sont nettement plus nombreuses dans les zones plus rurales, ce qui montre que les pouvoirs publics ont un rôle à jouer pour garantir l’égalité d’accès aux structures d’EAJE sur tout le territoire national (OCDE, 2019[12]).

La répartition du financement entre les niveaux de l’exécutif peut également influer sur la variation régionale de l’offre de structures publiques d’EAJE. Les transferts entre les exécutifs centraux ou régionaux vers les exécutifs locaux favorisent le développement de structures, en particulier dans les zones à faible revenu. Dans l’ensemble, le financement public est toutefois plus décentralisé dans l’EAJE qu’à tout autre niveau d’enseignement (OCDE, 2018[13]). Le pourcentage de fonds locaux dans le budget total avant transfert des exécutifs centraux ou régionaux s’établit en moyenne à 43 % dans l’EAJE, contre 27 % dans l’enseignement primaire, secondaire et post-secondaire non tertiaire et 1 % dans l’enseignement tertiaire (voir l’indicateur C4).

Selon la littérature, les environnements sont riches et stimulants et la pédagogie, de qualité, si le personnel est plus qualifié et de bonnes interactions entre le personnel et les enfants contribuent à améliorer le rendement de l’apprentissage. Des taux d’encadrement plus élevés sont systématiquement associés à des relations de qualité entre le personnel et les enfants dans l’EAJE. Il est courant de considérer que des taux plus élevés sont bénéfiques, car ils permettent au personnel de se concentrer davantage sur les besoins de chaque enfant et de passer moins de temps à gérer les perturbations en classe (OCDE, 2020[14]).

Le taux d’encadrement est un indicateur important des moyens mobilisés en faveur de l’éducation. La taille des classes et les taux d’encadrement sont des leviers utilisés pour améliorer la qualité de l’EAJE. Dans les pays de l’OCDE, on compte en moyenne 15 enfants par enseignant dans l’enseignement préprimaire, mais ce nombre varie fortement entre les pays. Le taux d’encadrement, hors auxiliaires d’éducation, est inférieur à 10 enfants par enseignant en Allemagne, au Danemark, en Finlande, en Allemagne, en Islande et en Nouvelle-Zélande, mais égal ou supérieur à 20 enfants par enseignant au Brésil, au Chili, en Colombie, en France, en Inde, au Mexique, en Slovénie et au Royaume-Uni (voir le Tableau B2.2).

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1. Les données sur les taux d'encadrement sont présentées pour les établissements publics et privés subventionnés par l'État.

Les pays sont classés par ordre décroissant de l'évolution, sur la période 2015-19, du taux d'encadrement dans l'enseignement préprimaire.

Source : OCDE (2021), tableau B2.2 et Base de données de Regards sur l’éducation. Consulter la section « Source » pour tout complément d’information et l’annexe 3 (https://www.oecd.org/education/education-at-a-glance/EAG2021_Annex3_ChapterB.pdf).

Entre 2015 et 2019, le nombre d’enfants par enseignant a diminué dans l’enseignement préprimaire dans la plupart des pays membres et partenaires de l’OCDE. Dans une grande majorité de ces pays, le taux d’encadrement a augmenté parce que le nombre d’enseignants a progressé plus fortement que le nombre d’élèves dans l’enseignement préprimaire. Depuis 2015, le nombre d’enseignants a augmenté malgré la baisse du nombre d’élèves en Belgique, en Corée, en France, au Mexique, en Norvège, au Portugal et en République tchèque. Le nombre d’élèves a diminué plus rapidement que le nombre d’enseignants dans l’enseignement préprimaire en Espagne, en Islande, en Italie, au Japon et aux Pays-Bas.

Entre 2015 et 2019, le taux d’encadrement a régressé de 9 % au moins dans l’enseignement préprimaire en Arabie saoudite et au Luxembourg sous l’effet conjugué d’une augmentation du nombre d’élèves et d’une diminution du nombre d’enseignants (voir le Graphique B2.2).

Des taux d’encadrement supérieurs sont particulièrement importants pour la qualité des interactions avec les enfants de moins de 3 ans (OCDE, 2018[9]). Le taux d’encadrement est plus élevé dans le développement éducatif de la petite enfance (niveau 01 de la CITE) que dans l’enseignement préprimaire (niveau 02 de la CITE) dans tous les pays et économies membres et partenaires de l’OCDE, sauf en Hongrie, en Indonésie et en Lituanie. Dans le développement éducatif de la petite enfance, le taux d’encadrement s’établit en moyenne à 10 enfants par enseignant dans les pays de l’OCDE ; il varie entre 3 enfants par enseignant au Danemark, en Islande et en Nouvelle-Zélande et 31 enfants par enseignant au Royaume-Uni (voir le Tableau B2.2).

Certains pays, comme l’Autriche, le Chili, la France, la Lituanie, la Norvège, la Slovénie, le Royaume-Uni et la Suède, recourent beaucoup aux auxiliaires d’éducation, ce qui peut se traduire par des taux d’encadrement plus élevés par membre du personnel de contact que par enseignant. Les auxiliaires d’éducation aident les enseignants dans leurs tâches quotidiennes, s’occupent des enfants ayant des besoins spécifiques et peuvent organiser seuls certaines activités. Ils sont moins qualifiés que les enseignants et sont souvent diplômés du deuxième cycle de l’enseignement secondaire en filière professionnelles dans la plupart des pays. Dans certains pays, l’accès à la profession d’auxiliaire d’éducation est réglementé dans l’enseignement préprimaire. En Slovénie par exemple, les candidats doivent réussir un examen national de pédagogie pour exercer cette profession à ce niveau d’enseignement.

La pérennité du financement public est cruciale pour le développement et la qualité des structures d’EAJE. Un budget adéquat permet de recruter du personnel expérimenté qui dispose des qualifications requises pour stimuler le développement cognitif, social et émotionnel des enfants. L’investissement dans des structures et leur équipement contribue également au développement d’environnements d’apprentissage centrés sur l’enfant et son bien-être. Dans les pays qui ne consacrent pas suffisamment de fonds publics à la mise en place de structures d’EAJE qui soient à la fois largement accessibles et de grande qualité, les parents peuvent avoir plus tendance à se tourner vers des structures privées d’EAJE. De plus, si le coût de l’EAJE n’est pas suffisamment subventionné, la capacité des parents de le financer influe fortement sur le taux de fréquentation des enfants issus de milieux socio-économiques défavorisés (OCDE, 2018[1]).

Dans l’enseignement préprimaire, les dépenses annuelles par enfant au titre des structures publiques et privées s’élèvent en moyenne à 9 300 USD dans les pays de l’OCDE selon les chiffres de 2018 ; elles sont inférieures à 1 400 USD en Colombie, mais supérieures à 15 000 USD en Islande, au Luxembourg, en Norvège et en Suède. Les taux d’encadrement et la rémunération des enseignants sont les facteurs les plus déterminants des dépenses à ce niveau d’enseignement, qui tendent à être plus élevées dans les pays où les taux d’encadrement sont supérieurs. D’autres facteurs, tels que le nombre de semaines pendant lequel les structures d’EAJE doivent être ouvertes par an, influent aussi sur le niveau de dépenses. Les établissements préprimaires doivent par exemple être ouverts 48 semaines par an en Norvège, contre 35 semaines environ en Belgique, en Espagne, en Grèce et en Israël (voir l’encadré B2.2 dans (OCDE, 2018[13]).

Dans le développement de la petite enfance (niveau 01 de la CITE), les dépenses annuelles par enfant sont nettement plus élevées que dans l’enseignement préprimaire (niveau 02 de la CITE) et sont de l’ordre de 14 400 USD en moyenne dans les pays de l’OCDE. Cette moyenne occulte toutefois une forte variation entre les pays : les dépenses sont au plus 1 000 USD plus élevées par enfant dans le développement de la petite enfance que dans l’enseignement préprimaire en Australie, au Chili et en Lituanie, mais au moins 10 000 USD plus élevées au Danemark, en Finlande et en Norvège. La Hongrie et Israël sont les seuls pays de l’OCDE dont les données sont disponibles où les dépenses unitaires sont moins élevées dans le développement éducatif de la petite enfance que dans l’enseignement préprimaire.

Le taux d’encadrement supérieur dans le développement éducatif de la petite enfance explique en grande partie cette différence de budget (voir le Tableau B2.2), mais d’autres facteurs interviennent aussi. Au Chili par exemple, le taux d’encadrement est environ deux fois plus élevé dans le développement éducatif de la petite enfance que dans l’enseignement préprimaire, mais les dépenses unitaires y sont moins de 1 000 USD plus élevées. Cela peut en partie s’expliquer par le fait que les qualifications exigées à ce niveau sont moindres, de sorte que le coût salarial est moins élevé dans certains pays. En Communauté flamande de Belgique et en Grèce par exemple, un diplôme du deuxième cycle de l’enseignement secondaire suffit dans le développement éducatif de la petite enfance, alors qu’un diplôme de licence est exigé dans l’enseignement préprimaire.

Les dépenses d’EAJE peuvent aussi s’analyser à l’aune de la richesse des pays. Dans les pays de l’OCDE, les dépenses toutes structures d’EAJE confondues représentent en moyenne 0.9 % du produit intérieur brut (PIB), dont les deux tiers au titre de l’enseignement préprimaire, selon les chiffres de 2018. L’Australie, la Colombie, la Grèce, le Japon et le Royaume-Uni consacrent au plus 0.3 % de leur PIB à l’enseignement préprimaire (niveau 02 de la CITE), alors que des pays tels que le Chili, l’Islande, Israël, la Norvège et la Suède y consacrent au moins 1 % de leur PIB (voir le Tableau B2.3).

Ces différences de dépenses s’expliquent dans une grande mesure par les taux de fréquentation, l’intensité de la fréquentation, les coûts et les droits d’accès et l’âge du début de l’enseignement primaire, qui varient entre les pays. Sur ce dernier point, le fait que l’enseignement préprimaire dure moins longtemps du fait du début plus précoce de l’enseignement primaire en Australie, en Irlande et au Royaume-Uni explique en partie pourquoi les dépenses d’EAJE sont inférieures à la moyenne de l’OCDE en pourcentage du PIB dans ces trois pays. De même, le début plus tardif de l’enseignement primaire, qui s’observe par exemple en Estonie, en Finlande, en Lettonie et en Suède, implique que la fréquentation des structures d’EAJE est plus longue et peut expliquer pourquoi les dépenses de ces pays sont supérieures à la moyenne de l’OCDE en pourcentage du PIB (voir l’âge du début de l’enseignement primaire dans le tableau B2.4, disponible en ligne).

Pour éviter ce biais, les estimations relatives aux dépenses d’EAJE sont présentées par âge aussi depuis l’édition de 2019 de Regards sur l’éducation. Cette nouvelle méthodologie permet d’éviter le biais résultant des différences entre les groupes d’âge dans l’effectif de l’EAJE et de comparer les dépenses par âge, ce qui donne un aperçu plus précis de l’investissement des pays dans la petite enfance. Comme cet indicateur présente des estimations, il doit être interprété avec prudence. Dans les pays de l’OCDE, les dépenses de l’EAJE et de l’enseignement primaire représentent 0.6 % du PIB entre l’âge de 3 et 5 ans. Ce pourcentage est égal à 0.3 % du PIB en Grèce et en Irlande, mais est égal ou supérieur à 1.0 % au Chili, en Islande et en Norvège (voir le Tableau B2.3).

Les besoins et les attentes des parents concernant l’accessibilité des structures, leur coût, leur programme, la qualité de leur personnel et leur responsabilisation sont autant de facteurs importants à prendre en compte pour évaluer l’essor de l’EAJE et décrire les types de prestataires. Certains parents risquent d’inscrire leur enfant dans des structures privées si les structures publiques ne répondent à leurs attentes en matière de qualité, d’accessibilité et de responsabilisation (Shin, Jung et Park, 2009[15]).

Il existe deux types de structures privées : les structures indépendantes et les structures subventionnées par l’État. Les structures privées indépendantes sont celles dont la gestion relève d’une instance non gouvernementale ou d’un conseil de direction dont les membres ne sont pas désignés par une instance publique et dont les pouvoirs publics financent moins de 50 % du budget principal. Les structures privées subventionnées par l’État sont gérées par des structures similaires, mais les pouvoirs publics financent plus de 50 % de leur budget principal (OCDE, 2019[16]). Dans la plupart des pays, l’effectif des structures privées est nettement plus élevé dans l’éducation de la petite enfance que dans l’enseignement primaire et secondaire. En moyenne, les structures privées accueillent environ la moitié de l’effectif du développement éducatif de la petite enfance et un tiers de l’effectif de l’enseignement préprimaire dans les pays de l’OCDE. Cette moyenne occulte toutefois de grandes différences entre les pays. Les structures privées accueillent au plus 5 % de l’effectif de l’enseignement préprimaire en Fédération de Russie, en Lituanie, en République tchèque, en Slovénie et en Suisse. L’enseignement préprimaire reste toutefois essentiellement privé dans quelques pays : les structures privées accueillent 75 % au moins de l’effectif de ce niveau d’enseignement en Australie, en Corée, en Indonésie, en Irlande, au Japon et en Nouvelle-Zélande (voir le Tableau B2.2).

Dans l’ensemble, le budget public de l’EAJE est considérable et en hausse, bien que des différences s’observent entre le développement éducatif de la petite enfance (niveau 01 de la CITE) et l’enseignement préprimaire (niveau 02 de la CITE). Dans les pays de l’OCDE, le secteur privé finance en moyenne 29 % du budget total de l’EAJE dans le développement éducatif de la petite enfance et 17 % dans l’enseignement préprimaire selon les chiffres de 2018.

La part privée du budget varie sensiblement entre les pays, mais les sources de financement ne reflètent pas nécessairement les prestataires de services. Les pouvoirs publics financent au moins 50 % du budget total de l’enseignement préprimaire dans tous les pays membres et partenaires de l’OCDE, même dans ceux où les structures privées accueillent la quasi-totalité de l’effectif de ce niveau d’enseignement. En Nouvelle-Zélande par exemple, les structures privées accueillent 99 % de l’effectif de l’enseignement préprimaire, mais le secteur privé ne finance que 20 % du budget total, soit une part moins élevée que dans les pays où l’offre de structures publiques est nettement plus abondante, comme au Danemark et en Slovénie (voir le Graphique B2.3). Diverses entités privées peuvent contribuer au financement de l’enseignement préprimaire. Au Royaume-Uni, la plus grande partie du financement privé provient des ménages. Au Japon, la part privée du budget est financée par les ménages, les fondations et les entreprises, mais les structures privées d’EAJE sont subventionnées par les pouvoirs publics et la contribution des ménages est plafonnée.

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1. Les informations sur les transferts des sources publiques sont manquantes.

Les pays sont classés par ordre décroissant de la part des dépenses privées après les transerts des sources publiques.

Source : OCDE (2021), tableau B2.3. Consulter la section « Source » pour tout complément d’information et l’annexe 3 (https://www.oecd.org/education/education-at-a-glance/EAG2021_Annex3_ChapterB.pdf).

Les transferts publics au secteur privé sous la forme de subventions et d’aides financières peuvent aider les ménages à financer le coût de l’inscription de leur enfant dans une structure d’EAJE. Dans les pays de l’OCDE, les transferts publics au secteur privé ne représentent toutefois que moins de 1 % en moyenne du budget total de l’enseignement préprimaire selon les chiffres de 2018. Parmi les pays de l’OCDE, c’est en Autriche et aux Pays-Bas que les transferts publics au secteur privé sont les plus élevés : ils représentent de l’ordre de 4 % du budget total de l’enseignement préprimaire. À titre de comparaison, les transferts publics au secteur privé sont nuls ou inférieurs à 2 % dans les pays où l’enseignement préprimaire dépend fortement du financement privé, comme en Australie ou au Royaume-Uni (voir le Graphique B2.3).

Il s’ensuit que le développement éducatif de la petite enfance, en particulier avant l’âge de 3 ans, reste onéreux pour de nombreux parents, dont la contribution financière tend à être plus élevée que dans l’enseignement préprimaire. Il ressort de l’analyse des données comparables sur les montants facturés aux parents déduction faite de toutes les aides que le coût net de la prise en charge de leur enfant représente en moyenne 17 % de la rémunération médiane des femmes qui travaillent à temps plein dans les familles de la classe moyenne où les deux parents travaillent. Ce coût est supérieur à la moitié de la rémunération médiane des femmes au Japon et au Royaume-Uni, mais est presque nul en Allemagne, au Chili et en Italie, où la fréquentation des structures publiques est fortement, voire totalement subventionnée (OCDE, 2020[10]). Un certain nombre de pays ont compris que l’EAJE était important pour le développement cognitif et émotionnel des enfants et incitait les parents à travailler et ont pris des mesures pour accroître le taux de fréquentation des structures d’EAJE. Depuis octobre 2019, la fréquentation gratuite des structures d’EAJE est par exemple un droit universel entre l’âge de 3 et 5 ans au Japon (OCDE, 2020[17]).

Services d’EAJE : les types de services et de structures d’EAJE sont très diversifiés. En dépit de cette grande diversité, la plupart des structures d’EAJE relèvent de l’une des catégories suivantes (OCDE, 2018[1]) (voir le tableau B2.4, disponible en ligne) :

  • Centres d’EAJE ordinaires : les centres d’EAJE institutionnalisés relèvent généralement de l’une des trois sous-catégories suivantes :

    • Centres d’EAJE pour enfants de moins de 3 ans : ces structures, souvent appelées « crèches », peuvent avoir une vocation pédagogique, mais elles sont généralement rattachées au secteur de la protection sociale et axées sur les soins aux jeunes enfants. Bon nombre d’entre elles proposent un accueil à temps partiel dans des établissements d’enseignement, mais il s’agit parfois de structures autonomes.

    • Centres d’EAJE pour enfants à partir de 3 ans : ces structures, souvent appelées « écoles maternelles » ou « jardins d’enfants », sont en général plus institutionnalisées et sont souvent liées au système d’éducation.

    • Centres d’EAJE pour enfants entre l’âge de 0 ou 1 an et le début de l’enseignement primaire : ces structures proposent une démarche holistique d’éducation et d’accueil (souvent à temps plein).

  • Garde d’enfants : il s’agit de services d’EAJE à domicile, très courants pour les enfants de moins de 3 ans. Ces services n’ont pas nécessairement de vocation pédagogique et ne font pas nécessairement partie du système d’EAJE ordinaire.

  • Centres d’EAJE institutionnels ou haltes-garderies : Elles offrent une solution complémentaire aux parents qui font garder leur enfant à domicile par des proches, car ce sont des services institutionnalisés à la carte (sans place attitrée). Ces structures accueillent souvent des enfants dont l’âge correspond à toute la tranche d’âge de l’EAJE, voire au-delà.

Certains de ces services d’EAJE respectent les critères définis dans la CITE 2011 (voir la définition du niveau 0 de la CITE), mais d’autres ne les respectent pas tous, même s’ils font partie intégrante de l’offre nationale de services d’EAJE. Le tableau B2.5, en ligne, fait explicitement la distinction entre ces deux catégories.

Services de garde informels : les services informels organisés par les parents pour faire garder leur enfant à domicile ou ailleurs par des membres de leur famille, des amis, des voisins, des baby-sitters ou des nourrices sont exclus de cet indicateur.

Le niveau 01 de la CITE correspond au développement éducatif de la petite enfance, qui concerne principalement les enfants de moins de 3 ans. Il se caractérise par un environnement d’apprentissage stimulant sur le plan visuel et riche sur le plan linguistique, qui encourage l’expression personnelle et qui est entre autres axé sur l’acquisition du langage et son utilisation au service d’une communication sensée. Il prévoit notamment des jeux actifs destinés à aider les enfants à améliorer leur coordination et leur motricité sous la supervision d’éducateurs et en interaction avec ceux-ci.

Le niveau 02 de la CITE correspond à l’enseignement préprimaire, qui concerne les enfants âgés de 3 à 5 ans, c’est-à-dire juste avant le début de la scolarité obligatoire. L’enseignement préprimaire vise à amener les enfants, au travers des interactions avec leurs pairs et les éducateurs, à améliorer leur maîtrise du langage et leurs compétences sociales, à développer leurs facultés de raisonnement logique et à s’exprimer au fil de leurs processus de réflexion. Les enfants améliorent leur compréhension et leur expression, sont initiés à l’alphabet et à des concepts mathématiques et sont encouragés à explorer le monde qui les entoure. Des activités supervisées de motricité (c’est-à-dire de l’exercice physique dans des activités récréatives et autres) et de jeu peuvent favoriser l’apprentissage, les interactions sociales entre pairs, l’acquisition de compétences, la progression vers l’autonomie et la préparation à l’école.

Enseignants et professionnels assimilés : les enseignants sont les professionnels principalement responsables des enfants en classe ou dans la salle de jeu. La dénomination de leur profession varie (pédagogue, éducateur, etc.), tandis que celle d’enseignant est dans l’ensemble employée à partir de l’enseignement primaire.

Auxiliaires d’éducation : ils aident les enseignants à prendre en charge une classe ou un groupe d’enfants. Les qualifications minimales requises sont généralement inférieures à celles des enseignants. Aucune qualification n’est exigée dans certains cas, mais une qualification, professionnelle par exemple, est exigée dans d’autres cas. Cette catégorie de personnel est uniquement incluse dans l’indicateur sur le taux d’encadrement dans Regards sur l’éducation.

Voir la définition des dépenses unitaires d’éducation en valeur absolue et en pourcentage du PIB dans les indicateurs C1 et C2 et du taux d’encadrement dans l’indicateur D2.

Taux de fréquentation

Les taux nets de fréquentation sont calculés comme suit : l’effectif de l’EAJE dans le groupe d’âge considéré est divisé par la population totale de ce groupe d’âge. Les chiffres sur la démographie et la fréquentation se rapportent à la même période dans la plupart des cas, mais des décalages dus au manque de données et aux différentes sources utilisées expliquent pourquoi les taux de fréquentation sont supérieurs à 100 % dans certains pays.

Fréquentation à temps plein ou partiel

Les concepts utilisés pour définir la fréquentation à temps plein et à temps partiel dans d’autres niveaux de la CITE, tels que la charge d’étude, l’assiduité et la valeur académique ou la progression dans le parcours scolaire, ne sont pas aisément applicables au niveau 0 de la CITE. De plus, le nombre d’heures par jour ou par semaine qui correspond à une fréquentation à temps plein au niveau 0 de la CITE varie fortement entre les pays. C’est pourquoi les effectifs ne peuvent être calculés en équivalents temps plein de la même façon au niveau 0 de la CITE qu’aux autres niveaux de la CITE. Dans les collectes de données, les pays font la distinction entre les sous-niveaux 01 et 02 du niveau 0 de la CITE sur la base de l’âge uniquement : les programmes intégrés sont répartis entre les deux sous-niveaux selon qu’ils ciblent principalement les enfants de moins de 3 ans (sous-niveau 01) ou de plus de 3 ans (sous-niveau 02). Cette méthode peut impliquer une estimation des dépenses et des taux d’encadrement dans les sous-niveaux 01 et 02. Voir le Guide de l’OCDE pour l’établissement de statistiques internationalement comparables dans le domaine de l’éducation (OCDE, 2019[16]) pour de plus amples informations. Voir les notes spécifiques aux pays à l’annexe 3 (https://www.oecd.org/education/education-at-a-glance/EAG2021_Annex3_ChapterB.pdf).

Estimation des dépenses de l’EAJE et de l’enseignement primaire entre l’âge de 3 et 5 ans en pourcentage du PIB

Ce nouvel indicateur est basé sur la répartition des enfants âgés de 3 à 5 ans entre les niveaux 01 et 02 de la CITE et l’enseignement primaire (niveau 1 de la CITE). Il est dérivé dans chaque pays du pourcentage d’enfants de 3 à 5 ans à chacun de ces trois niveaux de la CITE. En Australie par exemple, l’effectif d’enfants de 3 à 5 ans se répartit comme suit entre les niveaux de la CITE : 5 % au niveau 01, 99 % au niveau 02 et 12 % au niveau 1. Ces pourcentages ont été utilisés pour estimer les dépenses totales de l’EAJE et de l’enseignement primaire entre l’âge de 3 et 5 ans, qui s’élèvent en l’espèce à 5 % des dépenses au niveau 01 de la CITE, à 99 % des dépenses au niveau 02 de la CITE et à 12 % des dépenses au niveau 1 de la CITE. La même estimation a été calculée dans chaque pays.

Les données se rapportent à l’année de référence 2019 (année scolaire 2018/19) et à l’année budgétaire 2018.

Les données de l’Afrique du Sud, de l’Arabie saoudite, de l’Argentine, de l’Inde, de l’Indonésie et de la République populaire de Chine proviennent de l’Institut de statistique de l’UNESCO (ISU).

Les données proviennent de l’exercice UNESCO-ISU/OCDE/Eurostat de collecte de données statistiques sur l’éducation réalisé par l’OCDE en 2020 (pour plus de détails, voir l’annexe 3, https://www.oecd.org/education/education-at-a-glance/EAG2021_Annex3_ChapterB.pdf).

Les données infranationales de certains indicateurs sont disponibles dans la Base de données régionales de l’OCDE (OCDE, 2021[18]).

Références

[5] Duncan, G. et K. Magnuson (2013), « Investing in preschool programs », Journal of Economic Perspectives, vol. 27/2, pp. 109-132, http://dx.doi.org/10.1257/jep.27.2.109.

[18] OCDE (2021), « Education au niveau régional », Statistiques régionales de l’OCDE (base de données), https://dx.doi.org/10.1787/72e03fdd-fr (consulté le 13 septembre 2021).

[6] OCDE (2021), The State of Global Education: 18 Months into the Pandemic, Éditions OCDE, Paris, https://dx.doi.org/10.1787/1a23bb23-en.

[14] OCDE (2020), Base de données de l’OCDE sur l’éducation, https://stats.oecd.org.

[10] OCDE (2020), « Is childcare affordable? », Policy Brief on Employment, Labour and Social Affairs, Éditions OCDE, Paris, https://www.oecd.org/els/family/OECD-Is-Childcare-Affordable.pdf (consulté le 11 mai 2021).

[17] OCDE (2020), Regards sur l’éducation 2020 : Les indicateurs de l’OCDE, Éditions OCDE, Paris, https://dx.doi.org/10.1787/7adde83a-fr.

[16] OCDE (2019), Guide de l’OCDE pour l’établissement de statistiques internationalement comparables dans le domaine de l’éducation 2018 : Concepts, normes, définitions et classifications, Éditions OCDE, Paris, https://dx.doi.org/10.1787/9789264305380-fr.

[12] OCDE (2019), Providing Quality Early Childhood Education and Care : Results from the Starting Strong Survey 2018, TALIS, Éditions OCDE, Paris, https://dx.doi.org/10.1787/301005d1-en.

[7] OCDE (2019), Regards sur l’éducation 2019 : Les indicateurs de l’OCDE, Éditions OCDE, Paris, https://dx.doi.org/10.1787/6bcf6dc9-fr.

[2] OCDE (2018), « Accès aux services d’éducation et d’accueil des jeunes enfants : Quel impact sur la participation des femmes au marché du travail ? », Les indicateurs de l’éducation à la loupe, n° 59, Éditions OCDE, Paris, https://dx.doi.org/10.1787/197fe9c5-fr.

[9] OCDE (2018), Engaging Young Children : Lessons from Research about Quality in Early Childhood Education and Care, Starting Strong, Éditions OCDE, Paris, https://dx.doi.org/10.1787/9789264085145-en.

[1] OCDE (2018), Petite enfance, grands défis 2017 : Les indicateurs clés de l’OCDE sur l’éducation et l’accueil des jeunes enfants, Petite enfance, grands défis, Éditions OCDE, Paris, https://dx.doi.org/10.1787/9789264300491-fr.

[11] OCDE (2018), Petite enfance, grands défis V : Cap sur l’école primaire, Petite enfance, grands défis, Éditions OCDE, Paris, https://dx.doi.org/10.1787/9789264300620-fr.

[13] OCDE (2018), Regards sur l’éducation 2018 : Les indicateurs de l’OCDE, Éditions OCDE, Paris, https://dx.doi.org/10.1787/eag-2018-fr.

[4] OCDE (2016), Walking the Tightrope: Background Brief on Parents’ Work-Life Balance across the Stages of Childhood, Éditions OCDE, Paris, http://www.oecd.org/social/family/Background-brief-parents-work-life-balance-stages-childhood.pdf.

[3] OCDE (2011), Comment va la vie ? : Mesurer le bien-être, Éditions OCDE, Paris, https://dx.doi.org/10.1787/9789264121195-fr.

[8] OCDE/Eurostat/Institut de statistique de l’UNESCO (2016), Guide opérationnel CITE 2011 : Directives pour la classification des programmes éducatifs nationaux et des certifications correspondantes, Institut de statistique de l’UNESCO, Paris, https://dx.doi.org/10.1787/9789264248823-fr.

[15] Shin, E., M. Jung et E. Park (2009), A Survey on the Development of the Pre-School Free Service Model, Korean Educational Development Institute, Seoul.

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