Indicateur D2. Quels sont le taux d’encadrement et la taille des classes ?

Cet indicateur sur la taille des classes se limite à l’enseignement primaire et au premier cycle de l’enseignement secondaire, car il est difficile à définir et à comparer aux niveaux d’enseignement supérieurs, où les classes sont de taille différente selon les matières.

Dans l’enseignement primaire, les élèves sont en moyenne 21 par classe dans les pays de l’OCDE. Ils sont moins de 28 par classe dans la quasi-totalité des pays dont les données sont disponibles, sauf au Chili où ils sont 31 par classe (voir le Tableau D2.1).

Dans le premier cycle de l’enseignement secondaire, les élèves sont en moyenne 23 par classe dans les pays de l’OCDE. Parmi les pays dont les données sont disponibles, les classes comptent moins de 20 élèves en Estonie, en Fédération de Russie, en Finlande, en Lettonie, en Lituanie et en Pologne, mais plus de 30 élèves au Costa Rica et au Japon (voir le Tableau D2.1).

Le nombre d’élèves par classe tend à augmenter entre l’enseignement primaire et le premier cycle de l’enseignement secondaire. Il augmente par exemple de 17 élèves au Costa Rica. Par contre, il diminue entre ces deux niveaux au Royaume-Uni et, dans une moindre mesure, en Australie, au Chili, en Fédération de Russie et en Hongrie (voir le Tableau D2.1).

La taille des classes est un facteur dont les parents peuvent tenir compte lorsqu’ils choisissent l’établissement où inscrire leur enfant. Par conséquent, les différences de taille moyenne de classe entre les établissements publics et privés (et entre les différents types d’établissements privés) peuvent influer sur les effectifs.

Dans la plupart des pays de l’OCDE, la taille moyenne des classes ne varie pas de plus d’un élève entre les établissements publics et privés dans l’enseignement primaire et le premier cycle de l’enseignement secondaire. Dans certains pays (notamment en Colombie, en Fédération de Russie, en Lettonie, en Pologne, en République tchèque et en Turquie), il y a par contre au moins six élèves de plus par classe en moyenne dans les établissements publics que dans les établissements privés dans l’enseignement primaire (voir le Tableau D2.1). Le secteur privé est relativement peu important dans l’enseignement primaire et accueille au plus 5 % des élèves dans ces pays, sauf au Brésil et en Colombie (voir OCDE (2021[6]). Il y a en revanche au moins trois élèves de plus par classe en moyenne dans les établissements privés que dans les établissements publics au Chili, en Corée, en Espagne et en Grèce.

La comparaison de la taille des classes entre les établissements publics et privés révèle des tendances assez contrastées dans le premier cycle de l’enseignement secondaire, où les établissements privés sont plus nombreux. À ce niveau d’enseignement, la taille des classes est équivalente dans les établissements publics et privés dans 6 pays, plus élevée dans les établissements privés dans 9 pays et plus élevée dans les établissements publics dans 18 pays. Les écarts sont toutefois moins marqués que dans l’enseignement primaire (voir le Tableau D2.1).

Entre 2013 et 2019, la taille moyenne des classes est restée constante dans l’enseignement primaire et le premier cycle de l’enseignement secondaire dans les pays de l’OCDE, mais cette moyenne occulte des différences importantes dans certains pays. Dans l’enseignement primaire, la taille des classes a diminué de trois élèves au Brésil, mais augmenté de quatre élèves au Mexique durant cette période parmi les pays dont les données sont disponibles. L’évolution est plus marquée dans le premier cycle de l’enseignement secondaire, où la taille moyenne des classes a diminué de sept élèves en Corée, mais augmenté de quatre élèves au Royaume-Uni entre 2013 et 2019 (voir le Tableau D2.1).

Dans les pays de l’OCDE, la taille moyenne des classes est restée constante dans les établissements publics et privés dans le premier cycle de l’enseignement secondaire en 2013 et 2019 (voir le Graphique D2.2). Cette moyenne occulte une variation plus forte dans certains pays : en Estonie par exemple, la taille moyenne des classes a augmenté depuis 2013, où elle était l’une des moins élevées dans les établissements publics et privés, mais reste inférieure à la moyenne de l’OCDE en 2019. Il est intéressant de constater que la taille moyenne des classes a diminué entre 2013 et 2019 tant dans les établissements publics que dans les établissements privés dans d’autres pays, tels que la Corée, où la taille moyenne des classes était la plus élevée en 2013 (voir le Tableau D2.1).

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Les pays sont classés par ordre décroissant de la taille moyenne des classes dans les établissements publics.

Source : OCDE/ISU/Eurostat (2021), tableau D2.1. Consulter la section « Source » pour tout complément d’information et l’annexe 3 pour les remarques (https://www.oecd.org/education/education-at-a-glance/EAG2021_Annex3_ChapterD.pdf).

Le taux d’encadrement est calculé comme suit : l’effectif d’équivalents scolarisés à temps plein à un niveau d’enseignement est divisé par l’effectif d’équivalents temps plein enseignant à ce même niveau par type d’établissements. Il convient toutefois de souligner que le taux d’encadrement ne tient pas compte du rapport entre le temps d’instruction des élèves et étudiants et le temps de travail quotidien des enseignants, ni de la part de ce temps que les enseignants consacrent à l’enseignement proprement dit.

Dans les pays de l’OCDE, on compte en moyenne 15 élèves par enseignant dans l’enseignement primaire. Dans les pays membres et partenaires de l’OCDE, les élèves sont 9 seulement par enseignant en Grèce et au Luxembourg, mais plus de 23 par enseignant au Brésil, en Fédération de Russie, en Inde et au Mexique. Le taux d’encadrement varie plus encore dans le premier cycle de l’enseignement secondaire : il est inférieur à 10 élèves par enseignant en Autriche, en Belgique, en Finlande, en Grèce, en Lettonie et au Portugal, mais supérieur à 25 élèves par enseignant en Colombie et au Mexique (voir le Graphique D2.1).

En moyenne, le nombre d’élèves par enseignant est moins élevé dans l’enseignement secondaire (13) que dans l’enseignement primaire (15) (voir le Tableau D2.1). L’augmentation du taux d’encadrement entre l’enseignement primaire et l’enseignement secondaire peut être imputable à un temps annuel d’instruction supérieur (qui tend à augmenter avec l’élévation du niveau d’enseignement, tout comme le nombre d’enseignants) ou à un temps d’enseignement inférieur (qui diminue avec l’élévation du niveau d’enseignement, à mesure que les enseignants se spécialisent par matière).

Dans le deuxième cycle de l’enseignement secondaire, le taux d’encadrement est de l’ordre de 13 élèves par enseignant en moyenne dans les pays de l’OCDE et varie entre la filière professionnelle et la filière générale dans une mesure différente selon les pays. À ce niveau d’enseignement, le taux d’encadrement moyen est identique en filière professionnelle et en filière générale (13 élèves par enseignant) (voir le Tableau D2.1). Le taux d’encadrement ne varie guère entre les deux filières dans quelques pays, mais le taux d’encadrement en filière professionnelle est moins élevé dans presque autant de pays où il est plus élevé. En Lettonie, les élèves sont deux fois plus nombreux par enseignant en filière professionnelle (18) qu’en filière générale (9). Ce constat peut s’expliquer par le fait que dans certains pays, les formations en filière professionnelle sont largement dispensées en entreprise et que, par conséquent, les élèves passent beaucoup de temps en dehors du cadre scolaire, de sorte qu’il faut moins d’enseignants, ce qui peut se traduire par des taux d’encadrement moins élevés (OCDE, 2018[10]). Dans d’autres pays tels que le Brésil, c’est en revanche l’inverse qui s’observe : les élèves sont 13 par enseignant en filière professionnelle, mais 25 par enseignant en filière générale, la plus large différence parmi les pays dont les données sont disponibles. En filière professionnelle, en fonction de la filière choisie, les élèves peuvent avoir besoin de davantage d’attention de la part de leurs formateurs, en particulier s’ils utilisent des équipements plus sophistiqués. En fait, les élèves en filière professionnelle nécessitent une supervision accrue à mesure que la spécificité des compétences à acquérir augmente. Cela peut avoir d’importantes implications pour le coût de la filière professionnelle, puisque les formations de haut niveau nécessitent à la fois des équipements spécialisés et davantage de ressources humaines (Astor, Guerra et Van Acker, 2010[11]).

Le taux d’encadrement demeure une préoccupation majeure dans l’enseignement tertiaire même si c’est un niveau où l’apprentissage est parfois plus autonome que dans l’enseignement primaire et secondaire. Le taux d’encadrement est considéré comme un indicateur de la qualité de l’enseignement (OCDE, 2013[12]). Si le taux d’encadrement est élevé, les enseignants sont plus susceptibles d’apporter un grand plus soutien et d’accorder une plus grande attention à chacun (Biddle, 2002[13]). Dans l’enseignement tertiaire, le taux d’encadrement est égal à 5 étudiants par enseignant au Luxembourg et à 9 étudiants par enseignant en Norvège, mais est supérieur à 20 étudiants par enseignant en Belgique, au Brésil, en Colombie, en Inde, en Irlande et en Turquie. En Colombie, le taux d’encadrement dans l’enseignement tertiaire atteint 27 étudiants par enseignant (voir le Tableau D2.2).

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1. L'enseignement primaire inclut l'enseignement pré-primaire.

Les pays sont classés par ordre décroissant du taux d'encadrement dans le primaire.

Source : OCDE/ISU/Eurostat (2021), tableau D2.2. Consulter la section « Source » pour tout complément d’information et l’annexe 3 pour les remarques (https://www.oecd.org/education/education-at-a-glance/EAG2021_Annex3_ChapterD.pdf).

Les différences entre les établissements publics et privés sont du même ordre qu’il s’agisse du taux d’encadrement ou de la taille des classes. Dans les pays dont les données sont disponibles, le taux d’encadrement est en moyenne légèrement moins élevé dans les établissements privés que dans les établissements publics dans le premier et le deuxième cycle de l’enseignement secondaire (voir le Tableau D2.3).

Dans le premier cycle de l’enseignement secondaire, les différences de taux d’encadrement sont marquées en Colombie, au Mexique et en Turquie, où il y a au moins huit élèves de plus par enseignant dans les établissements publics que dans les établissements privés. Dans tous ces pays, les établissements privés accueillent toutefois moins de 20 % des élèves dans le premier cycle de l’enseignement secondaire (OCDE, 2021[6]). Dans certains pays par contre, les taux d’encadrement sont plus élevés dans les établissements publics que dans les établissements privés. Cette différence est la plus marquée au Chili où environ 40 % des élèves sont scolarisés dans des établissements publics (OCDE, 2021[6]) : dans ce pays, les élèves sont 15 par enseignant dans les établissements publics, contre 23 par enseignant dans les établissements privés (voir le Tableau D2.3).

Dans le deuxième cycle de l’enseignement secondaire, le taux d’encadrement est moins élevé dans les établissements privés dans 17 pays, moins élevé dans les établissements publics dans 15 pays et est similaire dans les deux types d’établissements dans 4 pays. C’est au Mexique que le taux d’encadrement varie le plus entre les établissements publics et privés à ce niveau d’enseignement : les élèves sont 25 par enseignant dans les établissements publics, mais 14 seulement dans les établissements (voir le Tableau D2.3). Cette tendance contrastée qui s’observe dans le deuxième cycle de l’enseignement secondaire peut en partie s’expliquer par les différences de formations proposées par les établissements publics et privés. En Norvège par exemple, peu d’établissements privés proposent des formations en filière professionnelle, où le taux d’encadrement est dans l’ensemble plus élevé qu’en filière générale (OCDE, 2021[6]).

Le personnel enseignant (enseignants) comporte deux catégories :

  • La catégorie des auxiliaires d’éducation et des assistants de recherche inclut le personnel non certifié et les étudiants qui aident les enseignants à donner cours.

  • La catégorie des enseignants inclut le personnel certifié directement impliqué dans l’instruction des élèves et des étudiants. Cette catégorie englobe les enseignants qui ont une charge de cours, qui dispensent un enseignement spécialisé, qui prennent en charge des élèves ou étudiants constituant une classe entière dans une salle de classe ou réunis en petits groupes dans une salle spécialisée ou qui donnent des cours particuliers dans une salle de classe ou un autre local. Cette catégorie inclut également les chefs de département qui ont une charge de cours, mais exclut le personnel non certifié qui assiste les enseignants pendant les cours, comme les auxiliaires d’éducation ou le personnel paraprofessionnel.

La taille des classes est calculée comme suit : l’effectif scolarisé est divisé par le nombre de classes. Les formations de l’enseignement spécial sont exclues afin de garantir la comparabilité internationale des données. Cet indicateur porte uniquement sur les cursus ordinaires de l’enseignement primaire et du premier cycle de l’enseignement secondaire et exclut les sous-groupes d’élèves constitués en dehors des classes normales.

Le taux d’encadrement d’un niveau d’enseignement est calculé comme suit : l’effectif d’équivalents scolarisés à temps plein au niveau considéré est divisé par l’effectif d’équivalents temps plein enseignant à ce même niveau par type d’établissements. Dans l’enseignement tertiaire, le taux d’encadrement est calculé sur la base du corps professoral et non du corps enseignant.

Il faut des données harmonisées sur l’effectif enseignant et l’effectif scolarisé pour que les taux d’encadrement soient révélateurs. Si l’effectif enseignant dans des établissements confessionnels n’est pas comptabilisé, l’effectif scolarisé dans ces établissements doit être exclus.

Voir le Guide de l’OCDE pour l’établissement de statistiques internationalement comparables dans le domaine de l’éducation 2018 (OCDE, 2019[14]) pour de plus amples informations. Voir les notes spécifiques aux pays à l’annexe 3 (https://www.oecd.org/education/education-at-a-glance/EAG2021_Annex3_ChapterD.pdf).

Les données se rapportent à l’année académique 2018/19 et proviennent de l’exercice UNESCO-ISU/OCDE/Eurostat de collecte de données statistiques sur l’éducation réalisé par l’OCDE en 2020 (voir l’annexe 3 [https://www.oecd.org/education/education-at-a-glance/EAG2021_Annex3_ChapterD.pdf] pour plus de détails).

Références

[11] Astor, R., N. Guerra et R. Van Acker (2010), « How can we improve school safety research? », Educational Researcher, vol. 39/1, pp. 69-78, http://dx.doi.org/10.3102/0013189x09357619.

[13] Biddle, B. (2002), « Small Class Size and Its Effects ».

[2] Bouguen, A., J. Grenet et M. Gurgand (2017), « La taille des classes influence-t-elle la réussite scolaire ? », Les Notes de l’IPP, Nº 28, Institut des Politiques Publiques, Paris, https://www.ipp.eu/publication/n28-la-taille-des-classes-influence-t-elle-la-reussite-scolaire/.

[7] Chin, O. (2008), « Students’ questions: a potential resource for teaching and learning science ».

[8] Frijters, S., G. ten Dam et G. Rijlaarsdam (2008), « Effects of dialogic on value-loaded critical thinking », Learning and Instruction, vol. 18/1, pp. 66-82, https://doi.org/10.1016/j.learninstruc.2006.11.001.

[6] OCDE (2021), Base de données de Regards sur l’éducation, http://stats.oecd.org.

[5] OCDE (2021), The State of School Education : One Year into the COVID Pandemic, Éditions OCDE, Paris, https://dx.doi.org/10.1787/201dde84-en.

[1] OCDE (2020), Regards sur l’éducation 2020 : Les indicateurs de l’OCDE, Éditions OCDE, Paris, https://dx.doi.org/10.1787/7adde83a-fr.

[14] OCDE (2019), Guide de l’OCDE pour l’établissement de statistiques internationalement comparables dans le domaine de l’éducation 2018 : Concepts, normes, définitions et classifications, Éditions OCDE, Paris, https://dx.doi.org/10.1787/9789264305380-fr.

[4] OCDE (2019), Working and Learning Together : Rethinking Human Resource Policies for Schools, OECD Reviews of School Resources, Éditions OCDE, Paris, https://dx.doi.org/10.1787/b7aaf050-en.

[10] OCDE (2018), « Le harcèlement », dans Résultats du PISA 2015 (Volume III)  : Le bien-être des élèves, Éditions OCDE, Paris, https://dx.doi.org/10.1787/9789264288850-12-fr.

[3] OCDE (2017), Résultats du PISA 2015 (Volume II) : Politiques et pratiques pour des établissements performants, PISA, Éditions OCDE, Paris, https://dx.doi.org/10.1787/9789264267558-fr.

[12] OCDE (2013), Perspectives de l’OCDE sur les compétences 2013 : Premiers résultats de l’Evaluation des compétences des adultes, Éditions OCDE, Paris, https://dx.doi.org/10.1787/9789264204096-fr.

[9] Parks-Stamm, E., M. Zafonte et S. Palenque (2016), « The effects of instructor participation and class size on student participation in an online class discussion forum », British Journal of Educational Technology, vol. 48/6, http://dx.doi.org/10.1111/bjet.12512.

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