Chapitre 1. Implications de TALIS 2018 pour l’action publique

Le rapport international sur les résultats de l’Enquête internationale sur l’enseignement et l’apprentissage de 2018 met l’accent sur la notion de professionnalisme et passe en revue ses différentes dimensions. Ce premier volume, Enseignants et chefs d’établissement en formation à vie, explore les dimensions du professionnalisme liées aux connaissances et aux compétences des enseignants et des chefs d’établissement.

Ce chapitre, qui donne un aperçu des principales conclusions présentées dans le premier volume, offre des enseignements politiques tirés de ces conclusions et traite des compromis que les décideurs doivent faire lors de la conception des politiques relatives aux enseignants.

    

Note concernant Israël

Les données statistiques concernant Israël sont fournies par et sous la responsabilité des autorités israéliennes compétentes. L’utilisation de ces données par l’OCDE est sans préjudice du statut des hauteurs du Golan, de Jérusalem-Est et des colonies de peuplement israéliennes en Cisjordanie aux termes du droit international.

Professionnalisme des enseignants et des chefs d’établissement

Le professionnalisme des enseignants en tant que cadre général pour TALIS 2018

Dans les économies et les sociétés d’aujourd’hui fondées sur le savoir, les connaissances et les compétences sont essentielles à la réussite individuelle et collective, et les systèmes d’enseignement, leurs enseignants et chefs d’établissement font l’objet de nombreuses sollicitations. Les enseignants doivent avoir une compréhension large et approfondie des matières qu’ils enseignent et des élèves à qui ils enseignent. Ils doivent également comprendre l’interaction existant entre recherche, théorie et pratique et posséder les compétences nécessaires en savoir-faire et en recherche pour devenir des apprenants à vie qui évoluent dans leur profession. Toutefois, les enseignants sont de plus en plus appelés à accomplir des tâches supplémentaires, telles que faciliter le développement des compétences sociales et affectives des élèves, répondre aux différences individuelles des élèves et travailler en collaboration avec d’autres enseignants et parents pour assurer le développement global des élèves. Les exigences qui pèsent sur les chefs d’établissement sont également importantes. Dans de nombreux systèmes éducatifs, les chefs d’établissement doivent non seulement assurer l’administration et la gestion de leur établissement, mais également créer des conditions propices à l’amélioration de l’enseignement et de l’apprentissage. Il s’agit notamment d’élaborer des plans d’amélioration des établissements, d’encourager la collaboration des enseignants et leur participation à un développement professionnel efficace, de fournir aux élèves et à leurs parents des informations sur les progrès des élèves et des conseils sur leur orientation, et de relier l’établissement à un réseau plus large d’établissements et à la collectivité locale. C’est ce que les collectivités attendent des enseignants, et la question est de savoir comment elles peuvent le mieux soutenir leurs enseignants afin qu’ils répondent à ces attentes.

Les enseignants et les chefs d’établissement sont au cœur de toute tentative visant à améliorer la qualité de l’éducation. Des décennies de recherche ont montré que les enseignants et les chefs d’établissement façonnent la qualité de l’enseignement, ce qui influe fortement sur l’apprentissage et la réussite des élèves (Barber et Mourshed, 2009[1] ; Darling-Hammond, 2017[2] ; OCDE, 2018[3]). En conséquence, les systèmes éducatifs mettent tout en œuvre pour :

  1. attirer des candidats très performants dans la profession

  2. fournir une formation initiale et continue de qualité aux nouvelles recrues et aux enseignants en poste

  3. soutenir les enseignants dans le développement continu de leur métier et diffuser les bonnes pratiques

  4. promouvoir la satisfaction professionnelle et le statut de la profession, en vue de retenir des enseignants et des chefs d’établissement de qualité (OCDE, 2006[4]).

L’Enquête internationale sur l’enseignement et l’apprentissage (TALIS) définit les enseignants comme étant ceux qui dispensent un enseignement dans des programmes d’un niveau d’enseignement donné dans le cadre de leurs tâches régulières dans un établissement cible. Les établissements cibles sont définis comme des établissements comprenant au moins un enseignant. Les chefs d’établissement sont définis comme les dirigeants des établissements cibles. Dans ces définitions, l’enseignement actif est considéré comme l’élément central et commun de la mission des établissements et du travail des enseignants, à la fois dans les pays et entre les pays. Comparées au débat riche et animé sur ce qui définit les professions des enseignants et des chefs d’établissement, les définitions de TALIS sont très simples. Cependant, grâce à l’éventail et à la profondeur des indicateurs collectés, TALIS vise à contribuer au débat sur l’enseignement en tant que profession (Guerriero, 2017[5] ; Ingersoll et Collins, 2018[6]). En examinant le « cadre du professionnalisme » au travers de la lentille des indicateurs disponibles dans TALIS, l’Enquête peut aider à identifier des leviers pour améliorer le degré de professionnalisme des enseignants et des chefs d’établissement dans le monde entier.

TALIS définit l’enseignement comme une profession reposant sur cinq piliers :

  1. Le socle de connaissances et de compétences, qui comprend des connaissances partagées et spécialisées, ainsi que des normes pour l’accès à la profession et le développement de compétences spécifiques grâce à la formation initiale et au développement professionnel continu.

  2. Le statut et la réputation de la profession, que reflètent les normes éthiques que l’on s’attend à voir chez les professionnels, l’épanouissement intellectuel et professionnel que procure le travail et les règles de travail applicables à l’enseignement (telles que des structures de récompense concurrentielles à égalité avec des critères de référence professionnels et des possibilités de progression dans la carrière).

  3. Le contrôle par les pairs, qui repose sur des communautés professionnelles autorégulées et collégiales offrant des possibilités de collaboration et de rétroaction entre pairs afin de renforcer les pratiques professionnelles et l’identité collective de la profession.

  4. La responsabilité et l’autonomie, que reflète le degré d’autonomie et d’encadrement dont bénéficient les enseignants et les chefs d’établissement dans leur travail quotidien, pour prendre des décisions, faire preuve de jugement professionnel et éclairer l’élaboration des politiques à tous les niveaux du système, de sorte que le professionnalisme puisse s’épanouir.

  5. Le prestige et la valeur sociétale de la profession.

À partir de ces cinq piliers, ce rapport dresse le bilan des classifications existantes et les a adaptées et étendues au nouveau potentiel analytique des instruments de TALIS 2018. Il examine non seulement les différents attributs du professionnalisme, mais également les politiques et les pratiques qui les soutiennent et les améliorent. Dans le cadre du troisième cycle, et compte tenu des centaines de variables collectées dans 48 pays, parfois sur 3 niveaux d’enseignement et sur 3 périodes différentes, TALIS 2018 sera publié en deux volumes qui examinent ces cinq piliers du professionnalisme. Ce premier volume, Des enseignants et chefs d’établissement en formation à vie, explore la dimension connaissances et compétences du professionnalisme. Le deuxième volume, Teachers and School Leaders : Valued Professionals, à paraître au début de 2020, mettra l’accent sur le statut et la réputation, le contrôle par les pairs, la responsabilité et l’autonomie.

Grâce aux données de TALIS 2018, on mesure le professionnalisme des enseignants et des chefs d’établissement à l’aide de nombreux indicateurs. Ceux-ci vont d’indicateurs factuels (niveau de formation des enseignants, participation au développement professionnel, type de contrat de travail et taux d’absentéisme) à des facteurs plus subjectifs (sentiment de préparation et d’efficacité personnelle, besoins ressentis en développement professionnel, satisfaction professionnelle et le ressenti en termes de niveaux et de sources de stress). Bien que TALIS recueille des informations à la fois sur les enseignants et les chefs d’établissement, elle offre des analyses plus approfondies et une image plus complète des enseignants que des chefs d’établissement.

Résultats et indicateurs de TALIS 2018

Comme indiqué précédemment, ce volume du rapport international TALIS 2018 est centré sur le premier pilier du professionnalisme des enseignants et des chefs d’établissement : la dimension relative aux connaissances et aux compétences dans leur travail. Toute profession doit avoir un ensemble de connaissances et de compétences spécialisées qui la distingue des autres et dans laquelle les praticiens puisent leur légitimité et leur prestige. Ce premier volume montre comment les enseignants et les chefs d’établissement voient leur pratique et comment ils développent leurs connaissances et leurs compétences pour aider les élèves à développer les compétences cognitives et socio-émotionnelles ainsi que les connaissances scolaires qui sont nécessaires dans le monde d’aujourd’hui en mutation. Il examine dans quelle mesure le paysage de l’enseignement a changé depuis les précédentes enquêtes TALIS de 2008 et 2013, en termes de profils d’enseignants, de chefs d’établissement et d’élèves, et du climat qui règne dans les établissements et les salles de classe. Il explore également ce qui relie le contenu et les caractéristiques de la formation initiale, le développement professionnel continu des enseignants, ainsi que le sentiment de préparation à l’emploi, l’efficacité personnelle et la satisfaction professionnelle des individus. Ces analyses aident à déterminer dans quelle mesure un solide socle de connaissances et de compétences soutient le travail des enseignants et des chefs d’établissement, ainsi que de quelle manière et dans quels domaines les enseignants et les chefs d’établissement peuvent se développer davantage. Le volume examine également le point de vue des enseignants et des chefs d’établissement sur les questions relatives aux ressources scolaires et sur les domaines prioritaires d’intervention et de dépenses supplémentaires. Cela leur permet de se faire entendre sur ces questions, ce qui constitue un premier pas important vers un renforcement de l’encadrement et de la réglementation de la profession.

Ce chapitre présente un aperçu des principales conclusions sur ces questions et propose des indicateurs de politique à prendre en compte dans l’élaboration des politiques pour les enseignants. Les chapitres 2 et 3 examinent comment les enseignants et les chefs d’établissement adaptent en permanence leurs pratiques face aux changements de notre époque et comment ils aident au mieux les élèves à développer des compétences cognitives et socio-émotionnelles dans notre monde en mutation. Les chapitres 4 et 5 examinent les mécanismes de soutien visant à améliorer le socle de connaissances des enseignants et des chefs d’établissement afin d’assurer la réussite de l’enseignement et de l’apprentissage, par le biais de la formation initiale (chapitre 4) et du développement professionnel continu (chapitre 5).

Le reste de ce chapitre résume les principales conclusions, en soulignant les liens entre les résultats obtenus sur différentes questions intersectorielles, et est structuré comme suit :

  • La section « Promouvoir un enseignement de qualité pour chaque élève » examine si le travail et les conditions de travail des enseignants et des chefs d’établissement façonnent un environnement favorable à l’apprentissage et au bien-être des élèves et s’interroge sur la manière d’assurer à chaque élève un enseignement de qualité.

  • La section « Soutenir le développement professionnel des enseignants et des chefs d’établissement tout au long de leur carrière » regarder si l’enseignement devient de plus en plus professionnalisé en termes de connaissances et de compétences et comment soutenir le développement professionnel des enseignants et des chefs d’établissement.

  • La section « Attirer des enseignants et des chefs d’établissement de qualité et surveiller la dynamique des effectifs » décrit les enseignants et les chefs d’établissement et suggère des pistes dans le but d’attirer des enseignants et des chefs d’établissement de qualité et de surveiller la dynamique des effectifs.

Pour chacun de ces objectifs généraux, le chapitre signale les politiques et pratiques éducatives prometteuses qui pourraient être envisagées pour améliorer les conditions d’enseignement et d’apprentissage ainsi que le professionnalisme des enseignants et des chefs d’établissement. Ces recommandations d’action publique s’appuient sur les conclusions des données de TALIS 2018 ou sur des recherches factuelles. Cependant, il est admis que, les résultats de TALIS variant selon les pays et les économies, les indicateurs de politique proposés peuvent ne pas être pertinents pour tous les systèmes éducatifs et doivent être perçus comme étant des suggestions.

Promouvoir un enseignement de qualité pour chaque élève

Pour examiner les compétences des enseignants, TALIS a mis au point des indicateurs conçus pour rendre compte de ce que les enseignants font dans leurs classes : comment ils organisent leur temps de classe sur diverses activités ; combien de fois ils utilisent des pratiques d’enseignement efficaces ; et dans quelle mesure ils sont capables de mettre en œuvre certaines pratiques et d’atteindre certains objectifs.

Objectif : tirer le meilleur parti du temps des enseignants pour soutenir un enseignement de qualité

Une condition préalable importante à l’utilisation de pratiques pédagogiques de qualité consiste à tirer le meilleur parti du temps en classe pour les mettre en œuvre. En moyenne dans les pays de l’OCDE, les enseignants déclarent consacrer 78 % de leur temps en classe à l’enseignement et à l’apprentissage (l’équivalent de 47 minutes d’un cours de 60 minutes), 13 % du temps en classe au maintien de l’ordre (l’équivalent de 8 minutes) et 8 % à des tâches administratives (l’équivalent de 5 minutes). L’efficacité personnelle rapportée par les enseignants n’est pas indépendante de l’utilisation du temps en classe. Dans la plupart des pays et économies participant à TALIS, il existe un lien inverse significatif entre l’efficacité personnelle telle que perçue par l’enseignant en matière de gestion de la classe et le temps passé en classe à maintenir l’ordre, bien que le sens de la causalité ne puisse être déterminé.

On observe également certaines tendances importantes dans l’utilisation du temps des enseignants pour différentes unités de temps. Dans l’ensemble, au cours d’une semaine type, les enseignants indiquent avoir enseigné un nombre d’heures plus élevé en 2018 qu’en 2013 (dans environ la moitié des pays pour lesquels des données sont disponibles). En parallèle, le nombre d’heures que les enseignants consacrent à la planification et à la préparation des cours a diminué. Cela peut ne pas être inquiétant, tant que la préparation de la leçon s’avère plus efficace, ce qui est possible, par exemple, grâce à la technologie, en raison du vieillissement du corps enseignant (le temps de préparation des cours est généralement plus long pour les enseignants débutants que pour les enseignants plus expérimentés) ou grâce à une gestion efficace du contenu (telle que la réutilisation du matériel didactique pour différentes classes).

Une tendance plus inquiétante est que, dans de simples cours, le temps consacré en classe à l’enseignement et à l’apprentissage par les enseignants a globalement diminué depuis 2008 (dans environ la moitié des pays). En d’autres termes, la proportion globale de temps de cours efficacement utilisée pour l’enseignement et l’apprentissage a diminué au cours de la dernière décennie.

Recommandation d’action 1 : repenser les horaires des enseignants

La conception et la mise en œuvre de pratiques pédagogiques efficaces nécessitent du temps en vue de préparer les cours ; il faut tester, réviser et améliorer des pratiques spécifiques. Il est donc important que les décideurs et les autres parties prenantes réfléchissent à la manière dont les personnes, le temps, l’espace et la technologie dans l’éducation peuvent être employés de la manière la plus productive possible. Il s’agit de veiller à ce que les enseignants disposent de suffisamment de temps pour effectuer des activités qui optimisent l’apprentissage des élèves (comme la préparation des cours, la collaboration professionnelle, les rencontres avec les élèves et les parents et la participation au développement professionnel).

Objectif : promouvoir l’utilisation de pratiques pédagogiques efficaces

L’utilisation fréquente et généralisée de pédagogies et de pratiques pédagogiques à fort effet de levier est un autre élément important de la qualité de l’enseignement. Parmi le large éventail de pratiques pédagogiques que les enseignants mettent en œuvre en classe, celles visant à améliorer la gestion de la classe et la clarté de l’enseignement sont largement appliquées dans les pays et économies de l’OCDE participant à TALIS, avec au moins trois cinquièmes des enseignants les utilisant fréquemment. Les pratiques impliquant une activation cognitive (activités pédagogiques exigeant que les élèves évaluent, intègrent et appliquent les connaissances dans le contexte de la résolution de problèmes) sont moins répandues, environ la moitié des enseignants mettant en œuvre la plupart de ces méthodes fréquemment dans l’ensemble de l’OCDE. Des études antérieures de l’OCDE ont démontré à maintes reprises que les pratiques d’activation cognitive sont positivement associées à l’apprentissage et à la réussite des élèves (Echazarra et al., 2016[7] ; Le Donné, Fraser et Bousquet, 2016[8]). En effet, ces pratiques peuvent valoriser et motiver les élèves et stimuler des compétences cognitives supérieures, telles que l’esprit critique, la résolution de problèmes et la prise de décision. Les enseignants qui appliquent ces pratiques encouragent non seulement les élèves à trouver des solutions créatives et alternatives pour résoudre les problèmes, mais leur permettent également de communiquer leurs processus de réflexion et leurs résultats à leurs pairs et à leurs enseignants.

En ce qui concerne un indicateur plus subjectif de la qualité de l’enseignement, l’efficacité personnelle rapportée par les enseignants, les résultats de TALIS montrent que plus de 80 % des enseignants ont confiance en leur capacité à enseigner et à gérer leur classe, en moyenne dans les pays et économies de l’OCDE participant à TALIS. Cependant, TALIS révèle des résultats qui montrent que les enseignants ont beaucoup plus de mal à faire participer activement les élèves à l’apprentissage qu’à gérer leur salle de classe. Par exemple, plus de 30 % d’entre eux signalent une faible efficacité personnelle dans leur capacité à motiver les élèves à apprendre, en particulier dans la situation où un élève manifeste peu d’intérêt pour le travail scolaire.

En ce qui concerne l’utilisation efficace du temps de classe comme troisième mesure de la qualité de l’enseignement, les données de TALIS montrent que les enseignants ont tendance à consacrer moins de temps à l’enseignement et à l’apprentissage dans des classes ayant un plus grand nombre d’élèves. Toutefois, ces données ne permettent pas d’indiquer si les ressources doivent être hiérarchisées pour mieux préparer et soutenir les enseignants dans la gestion de la classe, ou pour réduire les effectifs des classes. De plus, alors que les données TALIS montrent que les classes plus petites ont tendance à aller de pair avec un temps d’enseignement et d’apprentissage plus long, la taille des classes ne permet pas de prédire d’autres indicateurs de qualité des processus d’enseignement couverts par TALIS, comme l’utilisation de pratiques d’activation cognitive et l’efficacité personnelle pédagogique rapportée par les enseignants.

Les pratiques des enseignants diffèrent également en fonction de la composition de la classe à laquelle ils enseignent. Dans la plupart des pays et économies, lorsque la proportion d’élèves très doués dans une classe est plus grande et/ou que la proportion d’élèves peu performants est plus petite, les trois indicateurs de qualité des processus d’enseignement examinés (utilisation de pratiques d’activation cognitive, efficacité personnelle et temps consacré à l’enseignement) tendent à être plus répandus, même après avoir contrôlé les caractéristiques des enseignants.

Recommandation d’action 2 : soutenir les enseignants dans l’utilisation de pratiques pédagogiques efficaces

La formation initiale et continue des enseignants qui met l’accent sur des pratiques pédagogiques efficaces pourrait favoriser l’emploi de pédagogies liées à l’activation cognitive. Les expériences cliniques, où les enseignants peuvent explorer de telles stratégies, pourraient également faciliter leur acquisition de compétences connexes (Cheng, Cheng et Tang, 2010[9]). Les enseignants doivent être formés à l’utilisation de ces pratiques, être conscients de leur importance, se sentir capables de les utiliser et profiter des conditions pour les mettre en œuvre.

Recommandation d’action 3 : promouvoir l’enseignement en petits groupes pour optimiser le temps passé en classe

Les systèmes éducatifs, ainsi que les chefs d’établissement, devraient s’efforcer de donner aux enseignants une plus grande flexibilité pour qu’ils puissent concevoir des environnements d’apprentissage efficaces optimisant le temps passé en classe.

Le coût d’opportunité de la réduction des effectifs des classes est élevé et les données de l’OCDE sur l’éducation ne montrent pas que la réduction des effectifs des classes ait entraîné une amélioration générale des résultats. Néanmoins, il semble y avoir place pour des solutions plus créatives. Par exemple, il faudrait encourager les enseignants à aménager leur salle de classe de manière à favoriser des approches d’apprentissage plus individualisées et plus actives, en divisant la salle en différents secteurs et en faisant des groupes, avec du matériel adéquat pour permettre aux élèves d’accomplir leurs tâches. Des recherches antérieures ont montré que les attitudes des élèves à l’égard de l’apprentissage en groupe s’amélioraient avec le confort et la facilité physique de communication au sein des groupes, comme en disposant de petites tables les unes devant les autres et en ayant des installations facilitant la mobilité dans la salle (Espey, 2008[10]).

Les chefs d’établissement pourraient également disposer d’un pouvoir discrétionnaire supplémentaire pour pouvoir employer les ressources humaines de manière plus flexible au niveau de l’établissement, afin de permettre aux enseignants de travailler avec des groupes plus petits au moins une partie du temps. Une telle approche a pour autre avantage de pouvoir donner l’occasion de tester de nouvelles méthodes de travail en équipe avec d’autres enseignants et du personnel de soutien afin d’évaluer l’impact de telles dispositions sur les élèves et les enseignants.

Objectif : favoriser l’ouverture à l’innovation et à l’utilisation efficace des TIC dans l’enseignement

Le rapport 2014 de l’OCDE intitulé Mesurer l’innovation dans l’éducation : une nouvelle perspective indique que l’innovation pédagogique peut apporter une valeur ajoutée dans quatre domaines principaux :

  1. l’amélioration des résultats d’apprentissage et de la qualité de l’éducation

  2. l’amélioration de l’équité dans l’accès à l’éducation et son utilisation, ainsi que l’égalité des chances

  3. l’amélioration de l’efficacité, tout en minimisant les coûts et en optimisant le « rapport qualité-prix »

  4. l’introduction des changements nécessaires à l’adaptation aux mutations rapides de la société (OCDE, 2014, p. 21[11]).

La généralisation des pratiques novatrices par les enseignants et les établissements en tant qu’acteurs centraux des processus éducatifs s’avère une perspective intéressante en matière d’innovation. En moyenne, dans les pays et économies de l’OCDE participant à TALIS, environ 70 % à 80 % des enseignants et plus de 80 % des chefs d’établissement considèrent leurs collègues comme ouverts au changement et leurs établissements comme des lieux à même d’adopter des pratiques innovantes. Cependant, ce point de vue est moins répandu parmi les enseignants jeunes et débutants que parmi les enseignants plus expérimentés. Ce point de vue est également moins répandu dans les pays européens que dans d’autres parties du globe.

Tout en interrogeant les enseignants et les chefs d’établissement sur la réactivité du personnel de leur établissement en matière d’innovation, TALIS a permis une interprétation ouverte du sens de l’innovation. Cependant, TALIS recueille également des informations sur l’utilisation des technologies de l’information et de la communication (TIC) dans les salles de classe et les établissements, ce qui peut être considéré comme une expression de l’innovation. Les TIC constituent également un exemple d’innovation dont l’utilisation est généralement plus facile à surveiller et à mesurer, notamment par le biais d’une enquête comme TALIS. Le graphique I.1.1 fournit un instantané de l’utilisation des TIC dans l’enseignement, et dans le perfectionnement des compétences connexes et des besoins y afférant. La fréquence à laquelle les enseignants demandent aux élèves d’utiliser les TIC pour des projets ou des travaux en classe a augmenté dans presque tous les pays depuis 2013, à un point tel que 53 % des enseignants de l’OCDE déclarent utiliser souvent ou toujours cette pratique. Dans cette optique, les taux de participation aux activités de développement professionnel, y compris les compétences en TIC à l’appui de l’enseignement, ont augmenté dans de nombreux pays depuis 2013. L’augmentation de l’utilisation des TIC pour des projets ou des travaux en classe n’est pas surprenante, étant donné la numérisation et la diffusion reconnues des outils TIC dans les activités sociales et professionnelles. Cette progression peut s’expliquer par la diffusion de ces technologies dans toutes les sphères de la société ainsi que par le renouvellement du corps enseignant, les jeunes enseignants connaissant mieux ces technologies.

Cependant, les données de TALIS laissent à penser que l’offre de préparation et de soutien des enseignants est limitée pour que les enseignants puissent mettre en œuvre des pratiques innovantes dans leur enseignement. Dans l’ensemble des pays de l’OCDE, 56 % seulement des enseignants ont reçu une formation à l’utilisation des TIC dans l’enseignement dans le cadre de leurs études ou formation, et seulement 43 % des enseignants se sentaient bien ou très bien préparés à cet égard à l’issue de leur éducation ou formation initiale. En outre, environ 18 % des enseignants des pays de l’OCDE expriment toujours un fort besoin en développement professionnel des compétences en TIC à l’appui de l’enseignement. Enfin, avec 25 % des chefs d’établissement signalant que l’accès aux technologies numériques à usage pédagogique est insuffisant et inapproprié et est un obstacle à un enseignement de qualité, les données de TALIS indiquent que les enseignants pourraient être freinés dans leur utilisation des TIC.

Recommandation d’action 4 : soutien personnalisé pour l’intégration des TIC dans l’enseignement et la diffusionde bonnes pratiques

Les enquêtes et études internationales menées dans des contextes nationaux et internationaux mettent en évidence l’importance de l’utilisation des TIC en classe (Fraillon et al., 2014[12] ; OCDE, 2015[13]). Une étude menée sur l’ensemble des données de TALIS 2013 en Espagne a montré que l’utilisation des TIC en classe par les enseignants dépend principalement non seulement de la formation des enseignants aux TIC, mais également de la collaboration avec les autres enseignants et de la perception de l’efficacité personnelle et des convictions de l’enseignant en matière d’enseignement, ainsi que (bien que dans une moindre mesure) de l’existence de logiciels pédagogiques ou d’infrastructures scolaires (Gil-Flores, Rodríguez-Santero et Torres-Gordillo, 2017[14]).

En particulier, les opportunités de formation professionnelle des enseignants devraient aller au-delà de la simple acquisition des habiletés permettant de maîtriser certaines compétences technologiques, et chercher des moyens d’adapter la technologie à des matières spécifiques et à des activités se rapportant à ces matières. Plutôt que de se concentrer uniquement sur les outils, la formation aux compétences en TIC à l’appui de l’enseignement devrait montrer comment la technologie peut amplifier un enseignement de qualité et permettre aux enseignants de devenir de meilleurs instructeurs. Ces opportunités devraient être axées sur l’acquisition de compétences des enseignants en vue de l’utilisation de la technologie en classe.

En outre, le champ des compétences en TIC peut être assez large et englober des questions aussi diverses que la maîtrise des moteurs de recherche en ligne, la gestion des médias sociaux, l’apprentissage des scripts de codage, la création de plateformes multimédias et la sensibilisation à l’importance de la responsabilité numérique. À mesure que les enseignants auront accès à de plus en plus de formations, ils deviendront plus curieux et exploreront de nouveaux domaines technologiques qu’ils pourront mettre en œuvre dans leur enseignement. Cependant, la formation et la motivation des enseignants risquent de ne pas être suffisantes pour assurer une mise en œuvre efficace des TIC dans la classe. Il faudrait également que les systèmes éducatifs offrent un soutien systématique et durable en fournissant les ressources essentielles nécessaires à l’amélioration des compétences numériques (Krumsvik, 2008[15]).

Graphique I.1.1. TIC pour l’enseignement
Graphique I.1.1. TIC pour l’enseignement

* Le taux de participation des chefs d’établissement est trop faible pour permettre la comparabilité des déclarations des chefs d’établissement et les estimations de ce pays ne sont pas incluses dans la moyenne OCDE.

Source : OCDE, Base de données TALIS 2018, tableaux I.4.13, I.4.13, I.5.18, I.5.21, I.2.1 et I.3.63.

 StatLink http://dx.doi.org/10.1787/888933943552

Recommandation d’action 5 : bâtir et promouvoir des communautés d’apprentissage professionnelles pour diffuserdes pratiques innovantes

Les recherches antérieures de l’OCDE (Kools et Stoll, 2016[16] ; Vieluf et al., 2012[17]) ont mis en évidence l’utilité des communautés d’apprentissage professionnelles qui fournissent en permanence des commentaires aux enseignants, favorisent ainsi un changement progressif et affectent de manière positive la qualité de l’enseignement et les résultats des élèves (Bolam et al., 2005[18] ; Louis et Marks, 1998[19]). La mise en place de communautés d’apprentissage professionnelles pourrait ainsi faciliter la dissémination de pratiques innovantes et encourager leur utilisation. En effet, des modèles théoriques sur la mise en œuvre efficace des technologies numériques ont reconnu l’importance de développer une communauté scolaire fondée sur des pratiques « d’échange et d’apprentissage » menant à des compétences numériques (Krumsvik, 2008[15]).

Que les chefs d’établissement fassent preuve d’une plus grande ouverture à l’égard de l’innovation que les enseignants laisse penser que les chefs d’établissement doivent relever un défi important, à savoir créer un environnement scolaire ouvert aux nouvelles idées. Les chefs d’établissement peuvent contribuer à développer au sein de leur personnel un esprit de réceptivité à l’innovation. Cela peut se faire non seulement en encourageant les membres du personnel à accepter facilement les nouvelles idées, mais également en travaillant avec eux dans les communautés d’apprentissage professionnelles en milieu scolaire pour identifier de manière proactive les besoins de changement, et en mettant à disposition une assistance pour aider les enseignants dans ce processus.

Objectif : renforcer les capacités des enseignants et des chefs d’établissement pour répondre aux besoinsdes classes et des établissements diversifiés

Les résultats de TALIS montrent que les environnements d’apprentissage diversifiés se composent d’élèves de milieux ethniques, culturels, et socio-économiques divers et d’élèves ayant des besoins spécifiques d’éducation. Dans le cadre d’une étude sur la diversité dans les classes, un document de travail récent de l’OCDE notait que : « ... le débat a porté sur les établissements d’enseignement institutionnel, les chercheurs analysant les processus et les problèmes liés à la diversité culturelle, ethnique, linguistique, religieuse ou nationale au niveau scolaire. En retour, les chercheurs et les praticiens recherchent des solutions en mettant souvent l’accent sur les qualités et les compétences souhaitées chez les enseignants. » Cependant, en ce qui concerne la recherche de solutions, le même document notait également que : « Parallèlement, les enseignants peuvent considérer la diversité comme un atout et une source d’enrichissement plutôt que comme un obstacle à la performance des élèves. » (Forghani-Arani, Cerna et Bannon, 2019, p. 14[20]).

TALIS 2018 accorde une attention particulière à la diversité multiculturelle. L’intégration des économies mondiales, les migrations à grande échelle et les vagues de réfugiés ont toutes contribué à créer des environnements d’apprentissage plus diversifiés sur le plan ethnique, culturel et linguistique, que par le passé dans les pays les plus exposés à ces phénomènes. Par conséquent, garantir des expériences d’apprentissage de haute qualité à cet ensemble d’élèves diversifié constitue une priorité politique particulière. En moyenne dans l’ensemble des pays de l’OCDE, 17 % à 30 % des enseignants exercent dans des établissements dont la composition est diverse sur les plans culturel et linguistique, selon le critère considéré (la proportion d’élèves réfugiés, d’élèves dont la langue maternelle est différente de la langue d’enseignement, ou d’élèves issus de l’immigration). De plus, comme certains établissements ne sont affectés que par un type de diversité, la proportion totale d’enseignants travaillant dans des établissements comportant au moins un élément de diversité culturelle ou linguistique est probablement plus élevée.

Cependant, peu d’enseignants sont formés pour enseigner dans des classes aussi diverses sur le plan culturel ou linguistique. Trente-cinq pour cent des enseignants ont déclaré qu’ils enseignaient en milieu multiculturel ou plurilingue et 22 % des enseignants ont déclaré que cet enseignement était inclus dans leurs activités de développement professionnel au cours des 12 mois précédant l’Enquête. En outre, les enseignants qui ont déjà enseigné dans une classe avec des élèves de différentes cultures ont déclaré qu’ils ne se sentaient pas tous en confiance pour répondre aux besoins de classes diverses. À l’issue de leurs études ou formation, seuls 26 % des enseignants se sentaient bien ou très bien préparés pour enseigner en milieu multiculturel ou plurilingue. Au moment de l’Enquête, 33 % des enseignants ne se sentaient toujours pas en mesure de faire face aux défis qu’impose une classe multiculturelle, en moyenne dans l’ensemble des pays de l’OCDE. L’enseignement en milieu multiculturel ou plurilingue est l’une des activités de développement professionnel recueillant la plus forte proportion d’enseignants qui ont déclaré en avoir besoin (15 %). Alors qu’un pourcentage élevé d’enseignants (près de 70 %) déclarent des niveaux élevés d’efficacité en ce qui concerne la promotion des relations et d’interactions positives entre des élèves de différents milieux, ils sont moins nombreux (59 %) à se sentir capables d’adapter leur enseignement à la diversité culturelle des élèves. Ce résultat indique que les systèmes de formation des enseignants, mais aussi les enseignants eux-mêmes, pourraient déployer davantage d’efforts pour utiliser des outils pédagogiques et des stratégies pertinents dans le cadre de leurs cours. En effet, TALIS montre que, dans l’ensemble, les enseignants formés à l’enseignement en milieu multiculturel et plurilingue dans le cadre de leur formation, initiale et/ou continue, font également état de niveaux d’efficacité personnelle plus élevés en la matière. Le graphique I.1.2 fournit un instantané de l’enseignement en milieu multiculturel et plurilingue, et du perfectionnement des compétences connexes et des besoins y afférant.

Graphique I.1.2. Enseignement dans un cadre multiculturel ou multilingue
Graphique I.1.2. Enseignement dans un cadre multiculturel ou multilingue

1. L’échantillon est limité aux enseignants qui déclarent avoir déjà fait cours à une classe composée d’élèves issus de cultures différentes.

Source : OCDE, Base de données TALIS 2018, tableaux I.3.28, I.4.13, I.4.20, I.5.18, I.5.21 et I.3.38.

 StatLink http://dx.doi.org/10.1787/888933943571

Certains pays ont connu une augmentation de la concentration d’élèves dont la langue maternelle n’est pas la langue d’enseignement de l’établissement, d’élèves issus d’un milieu socio-économique défavorisé et d’élèves ayant des besoins spécifiques d’éducation. On observe également une tendance globale dans les besoins de formation des enseignants pour aborder la diversité des élèves. Entre 2013 et 2018, la proportion d’enseignants exprimant un fort besoin de formation dans l’enseignement en milieu multiculturel ou plurilingue a augmenté de manière globale, ce qui laisse à penser que les enseignants y voient un phénomène susceptible de prendre de l’importance à l’avenir, s’il ne s’agit pas déjà d’un problème urgent pour eux.

Bien que les pays diffèrent quant à l’ampleur et à la nature de la diversité multiculturelle, une question de portée universelle concerne l’inclusion des élèves ayant des besoins spécifiques d’éducation dans des environnements d’apprentissage ordinaires. Dans TALIS, les élèves ayant des besoins spécifiques d’éducation sont « ceux dont il est officiellement établi qu’ils ont des besoins spécifiques d’éducation à cause de troubles mentaux, physiques ou émotionnels ». En moyenne dans les pays de l’OCDE, 27 % des enseignants travaillent dans des établissements comptant au moins 10 % d’élèves ayant des besoins spécifiques d’éducation. Dans certains systèmes éducatifs, plus de 50 % des enseignants travaillent dans des établissements comptant au moins 10 % d’élèves ayant des besoins spécifiques d’éducation.

TALIS n’interroge pas les enseignants sur la formation qu’ils ont reçue en matière d’enseignement aux élèves ayant des besoins spécifiques d’éducation dans le cadre de leurs études ou formation initiale. TALIS demande seulement si les enseignants ont été formés pour enseigner à des élèves de niveaux différents. Bien que cet aspect soit plus large et n’inclue pas nécessairement l’enseignement aux élèves ayant des besoins spécifiques d’éducation, il permet de savoir si les enseignants ont au moins reçu une certaine préparation en ce qui concerne la gestion de classe comportant des élèves ayant des niveaux d’aptitude différents et, par conséquent, des rythmes et des besoins d’apprentissage différents.

À cet égard, TALIS montre qu’en moyenne dans l’ensemble des pays de l’OCDE, 62 % des enseignants ont été formés dans le cadre de leurs étude ou formation à enseigner à des élèves de niveaux différents, mais que seuls 44 % des enseignants en moyenne se sentaient préparés à ce type d’enseignement à la fin de leurs études. En outre, bien que 43 % des enseignants en moyenne aient participé à des activités de développement professionnel, qui comprenaient une formation à l’enseignement aux élèves ayant des besoins spécifiques d’éducation, cette formation est l’élément du développement professionnel qui recueille le pourcentage le plus élevé d’enseignants qui ont indiqué en avoir un grand besoin (22 %). Alors que la participation au développement professionnel sur ce thème a connu l’une des augmentations les plus fortes entre 2013 et 2018, le pourcentage d’enseignants ayant déclaré en avoir un besoin élevé a également connu l’une des augmentations les plus fortes au cours de la même période.

Enfin, en moyenne dans l’ensemble des pays de l’OCDE, 32 % des chefs d’établissement déclarent qu’il est difficile de dispenser un enseignement de qualité dans leur établissement en raison du manque d’enseignants spécialisés dans la prise en charge d’élèves ayant des besoins spécifiques d’éducation. Cette pénurie figure parmi les problèmes de ressources les plus fréquemment signalés par les chefs d’établissement. Le graphique I.1.3 offre un aperçu de l’enseignement aux élèves ayant des besoins spécifiques d’éducation, et du perfectionnement des compétences connexes et des besoins y afférant.

Recommandation d’action 6 : intégrer des stratégies d’enseignement pour divers contextes dans les programmesde formation initiale et continue des enseignants

Les enseignants doivent se préparer à l’enseignement en milieu multiculturel et plurilingue, et dans des classes ayant des élèves de niveaux différents. Les systèmes éducatifs doivent avoir un cadre systémique pour préparer et aider le corps enseignant à enseigner dans divers milieux, y compris dans divers milieux multiculturels. Pour ce faire, ils doivent inclure cette question dans la vision, la planification et la conception du programme de la formation initiale et du développement professionnel continu.

Les systèmes de formation pourraient également offrir aux futurs enseignants la possibilité d’étudier à l’étranger dans le cadre de leurs études ou formation. Cela permettrait aux futurs enseignants de développer des compétences interculturelles et interpersonnelles utiles pour enseigner dans des classes de cultures diverses, comme l’ont indiqué des recherches antérieures (Rundstrom Williams, 2005[21]). Une analyse a indiqué qu’une durée d’études prolongée à l’étranger avait un impact plus important sur les étudiants qu’un programme d’été court ou un semestre, dans les domaines d’utilisation continue de la langue, des mesures de réussite scolaire, du développement interculturel et personnel et des choix de carrière (Dwyer, 2004[22]). Un certain nombre de pays européens ont adopté des politiques de recrutement d’enseignants provenant de divers milieux et des programmes de préparation à court terme destinés aux enseignants migrants rejoignant les effectifs, afin que le corps enseignant puisse être plus hétérogène et refléter la diversité de l’ensemble des élèves (Cerna et al., 2019[23]). Ces programmes accélérés peuvent permettre aux enseignants nouvellement arrivés de se familiariser avec les pratiques pédagogiques propres aux pays hôtes, telles que les interactions enseignant-élève, les routines et habitudes en classe, etc. Les programmes de formation des enseignants relatifs aux classes diversifiées devraient inclure des approches pédagogiques pour l’apprentissage de la langue seconde et des stratégies de soutien pour favoriser l’intégration sociale des élèves dans divers milieux (Cerna et al., 2019[23]). De nombreux pays offrent ces possibilités d’apprentissage dans leurs programmes de formation initiale sous la forme de cours et de modules au choix. Les activités particulièrement intéressantes comprennent une formation pratique, comme des programmes d’immersion culturelle, qui permettent aux enseignants de développer des compétences interculturelles (Cerna et al., 2019[23]).

Graphique I.1.3. Enseignement aux élèves ayant des besoins spécifiques d’éducation
Graphique I.1.3. Enseignement aux élèves ayant des besoins spécifiques d’éducation

* Le taux de participation des chefs d’établissement est trop faible pour permettre la comparabilité des déclarations des chefs d’établissement et les estimations de ce pays ne sont pas incluses dans la moyenne OCDE.

Source : OCDE, Base de données TALIS 2018, tableaux I.3.28, I.4.13, I.4.20, I.5.18, I.5.21 et I.3.63.

 StatLink http://dx.doi.org/10.1787/888933943590

Au-delà des possibilités de formation, les communautés éducatives devraient également jouer un rôle actif dans la préparation des enseignants au travail en contexte multiculturel. Les établissements doivent tenir compte des capacités et de la volonté des enseignants d’enseigner en contexte multiculturel lors de l’affectation d’enseignants à des classes spécifiques et créer des équipes couplant des enseignants plus expérimentés avec d’autres moins expérimentés dans ce domaine pour qu’ils apprennent les uns des autres.

Recommandation d’action 7 : mettre en œuvre les politiques et pratiques scolaires pour tirer le meilleur parti de la diversité

Les pays et économies doivent également doter les chefs d’établissement de moyens et leur accorder une autonomie suffisante pour qu’ils conçoivent et mettent en œuvre des politiques et des pratiques propres à soutenir l’apprentissage de tous les élèves, quels que soient leurs capacités, leurs besoins d’apprentissage et leurs origines sociales ou culturelles. Ces politiques et pratiques peuvent comprendre des séances d’information destinées aux élèves sur la discrimination ethnique et culturelle et la façon de la gérer, ainsi que des réunions avec les enseignants pour discuter de la manière d’intégrer les sujets mondiaux dans les programmes de cours. Dans les pays et les économies ayant une plus forte tradition en matière de promotion du multiculturalisme, les chefs d’établissement peuvent envisager d’organiser des événements multiculturels ou de soutenir des activités qui encouragent les élèves à exprimer diverses identités culturelles et à célébrer la richesse de la diversité.

Recommandation d’action 8 : renforcer l’offre, le soutien et la formation pour l’enseignement aux élèvesayant des besoins spécifiques d’éducation

Les systèmes éducatifs devraient élaborer des mesures stratégiques pour améliorer la qualité et le nombre d’enseignants outillés pour enseigner aux élèves ayant des besoins spécifiques d’éducation, car ils sont de plus en plus inscrits dans des établissements et des classes ordinaires.

Dans un premier temps, il serait important que les systèmes éducatifs investissent dans la détection et le diagnostic des élèves ayant des besoins spécifiques d’éducation. Ce que les enseignants perçoivent comme des problèmes de comportement (comportement inapproprié, performances médiocres, par exemple) pourrait avoir d’autres explications (par exemple, besoins spécifiques d’éducation non diagnostiqués). Les erreurs de diagnostic coûtent cher aux élèves, aux enseignants et aux systèmes éducatifs dans leur ensemble. Il serait donc souhaitable de mettre davantage l’accent sur la formation des enseignants afin qu’ils puissent détecter les élèves devant être dirigés vers des spécialistes pour un diagnostic correct. De plus, les systèmes éducatifs doivent veiller à ce que tous les élèves aient accès à un diagnostic professionnel. Cet objectif peut être atteint en développant les capacités professionnelles de diagnostic et de détection au sein des établissements ou, dans les systèmes où les prestataires privés prennent en charge ce diagnostic, en veillant à ce que les contraintes financières ne nuisent pas au diagnostic des élèves issus d’un milieu socio-économique défavorisé.

Un récent Document de travail de l’OCDE sur l’éducation a analysé les besoins en matière de développement professionnel en éducation spécifique à l’aide de données TALIS 2013. Il a indiqué que les systèmes éducatifs pourraient avoir besoin de plusieurs moyens pour remédier à la pénurie d’enseignants spécialisés dans la prise en charge d’élèves ayant des besoins spécifiques d’éducation. Il s’agit notamment de recruter davantage d’enseignants possédant les compétences nécessaires pour enseigner aux élèves ayant des besoins spécifiques d’éducation, de cibler la formation dans ce domaine et de remédier au recours excessif aux postes à temps partiel non permanents pour les enseignants qui travaillent avec une proportion plus importante d’élèves ayant des besoins spécifiques d’éducation. De telles mesures sont un moyen d’assurer la continuité de l’enseignement aux élèves ayant des besoins spécifiques d’éducation et d’accroître la capacité de leurs enseignants (Cooc, 2018[24]).

Il faudrait dispenser une formation d’enseignant de haute qualité à tous les candidats ainsi qu’aux enseignants en poste dans le domaine de l’enseignement aux élèves ayant des besoins spécifiques d’éducation. Pour encourager les enseignants à participer, il faudrait inclure dans les cadres de normes nationaux les compétences spécifiques liées à l’enseignement dans des salles de classe inclusives. Cependant, étant donné que les systèmes éducatifs ne peuvent pas offrir immédiatement cette formation à tous, il faudrait donner la priorité aux enseignants qui enseignent à une plus grande proportion d’élèves ayant des besoins spécifiques d’éducation, en vue d’optimiser l’impact à court terme. (Cooc, 2018[24]).

Le fort besoin de formation tel que signalé par les enseignants dans TALIS pourrait également indiquer que les établissements de ces enseignants ne disposent pas des ressources nécessaires en matières d’infrastructures ou de ressources éducatives pour soutenir les enseignants au service des élèves ayant des besoins spécifiques. Une subvention financière spéciale pour les établissements ordinaires qui accueillent des élèves ayant des besoins spécifiques d’éducation (par exemple, pour recruter des aides-enseignants) pourrait améliorer la situation des ressources humaines et pédagogiques.

Objectif : favoriser un climat scolaire et de classe propice à l’apprentissage et au bien-être des élèves

Les décideurs politiques, les chefs d’établissement, les enseignants et les parents doivent veiller à ce que les établissements soient des environnements sécuritaires, que le climat de la classe favorise l’apprentissage des élèves et que les relations entre les élèves et avec le personnel de l’établissement scolaire favorisent leur développement et leur bien-être. Heureusement, en moyenne dans les pays de l’OCDE, les établissements en 2018 sont, pour la plupart, à l’abri d’incidents hebdomadaires ou quotidiens en matière de sécurité scolaire et offrent ainsi aux élèves des environnements d’apprentissage sûrs.

Cependant, un problème ressort des déclarations des chefs d’établissement sur la sécurité dans les établissements. Les rapports d’incidents réguliers liés à des actes d’intimidation ou de harcèlement entre les élèves sont nettement plus élevés que pour les autres incidents de sécurité dans les établissements, survenant au moins une fois par semaine dans 14 % des établissements en moyenne dans les pays de l’OCDE. Dans TALIS 2018, on interroge les chefs d’établissement sur un nouvel élément, à savoir la fréquence à laquelle un élève ou un parent/tuteur signale la publication de contenus blessants sur internet concernant les élèves (assimilable à de la cyberintimidation). En 2013, ces types d’incidents auraient probablement été inclus dans l’élément d’intimidation. Par conséquent, les changements dans l’intimidation au fil du temps doivent être interprétés avec prudence, en prenant en compte non seulement l’intimidation, mais aussi la publication de contenus blessants sur internet concernant les élèves (en 2018). En comparant les incidents d’intimidation quotidiens ou hebdomadaires (en 2013) avec les incidents quotidiens ou hebdomadaires d’intimidation ou de publication de contenus blessants sur internet (en 2018), il ressort que sept pays et économies ont connu une réduction de la fréquence de ce phénomène, comme indiqué par les chefs d’établissement. Mais dans cinq systèmes éducatifs, leur fréquence a augmenté, selon les chefs d’établissement. Cela implique une étroite surveillance et une action spécifique.

Les résultats de TALIS 2018 au niveau de la classe indiquent que les enseignants perçoivent leurs relations avec leurs élèves comme très positives. En moyenne, dans les pays et économies de l’OCDE participant à TALIS, 95 % des enseignants s’accordent pour dire que les enseignants et les élèves s’entendent généralement bien entre eux – une augmentation par rapport à 2008 pour la plupart des pays dont les données sont disponibles1. L’évolution des relations entre élève-enseignant au fil du temps révèle également que la conviction des enseignants quant à l’importance du bien-être des élèves a progressé dans la grande majorité des pays depuis 2008.

Cependant, un certain nombre d’enseignants sont confrontés à des problèmes de discipline en classe. Plus spécifiquement, 29 % des enseignants, en moyenne dans les pays de l’OCDE, déclarent qu’ils « perdent beaucoup de temps à cause d’élèves qui perturbent la séance », et une part significative des enseignants ne se sentent pas en mesure de régler le problème. Les données de TALIS permettent d’examiner dans quelle mesure les enseignants sont soutenus dans cet aspect de l’enseignement. En ce qui concerne la formation dans le cadre institutionnel, 72 % des enseignants, en moyenne dans les pays de l’OCDE, déclarent avoir reçu une formation initiale sur la gestion de la classe et du comportement des élèves. Ce chiffre est faible par rapport à la proportion d’enseignants ayant reçu une formation sur le contenu de la matière, la pédagogie et la pratique en classe. En outre, seuls 53 % des enseignants ont déclaré se sentir préparés à cet aspect de leur travail au terme de leur formation initiale.

Dans l’ensemble des pays de l’OCDE, 50 % des enseignants déclarent avoir suivi une formation en gestion de la classe et du comportement des élèves dans le cadre de leurs activités de développement professionnel récentes. Si 85 % des enseignants estiment pouvoir gérer les comportements perturbateurs en classe, un pourcentage important d’entre eux dans les pays de l’OCDE (14 %) expriment un fort besoin de développement professionnel dans le domaine de la gestion de la classe et du comportement des élèves. Le problème de la gestion des questions disciplinaires est particulièrement urgent et constitue un obstacle à la qualité de l’enseignement dans les établissements. Le graphique I.1.4 donne un aperçu de la formation des enseignants, de leur efficacité personnelle et des défis liés à la gestion de la classe et du comportement des élèves.

Recommandation d’action 9 : mettre en œuvre des politiques et des pratiques au niveau du système et de l’établissement pourlutter contre toutes les formes d’intimidation

Les enseignants et le personnel scolaire peuvent jouer un rôle crucial dans la prévention de l’intimidation en travaillant en étroite collaboration avec les élèves pour établir des relations interpersonnelles fortes et saines. L’examen de 21 études sur l’efficacité des interventions visant à lutter contre l’intimidation en milieu scolaire a révélé que de telles politiques pourraient être efficaces pour réduire l’intimidation si leur contenu est fondé sur des preuves et sur une théorie solide, et si elles sont bien mises en œuvre (Hall, 2017[25]). Les politiques disciplinaires au niveau scolaire pourraient mettre l’accent sur le suivi et la supervision de tous les élèves, la communication et le partenariat entre enseignants, les réunions parents-enseignants et la gestion de la classe. En outre, l’échange d’information et la communication positive sont importants pour aider les élèves à faire face aux effets néfastes de l’intimidation. Les programmes scolaires doivent informer les élèves sur les mesures à prendre en cas d’intimidation. Cela peut aider les établissements à identifier rapidement les incidents d’intimidation et à élaborer des réponses appropriées. Enfin, l’inclusion de l’apprentissage socio-émotionnel durant les heures normales de classe peut améliorer les compétences interpersonnelles et intrapersonnelles des élèves et créer un environnement scolaire globalement sain.

Graphique I.1.4. Gestion de la classe et du comportement des élèves
Graphique I.1.4. Gestion de la classe et du comportement des élèves

Source : OCDE, Base de données TALIS 2018, tableaux I.4.13, I.4.20, I.5.18, I.5.21, I.2.20 et I.3.50.

 StatLink http://dx.doi.org/10.1787/888933943609

Dans le cadre du rôle du système éducatif dans la mise en place d’environnements d’apprentissage accueillants, respectueux et sécurisés, les politiques au niveau du système pourraient établir un code de conduite permettant aux élèves de lutter contre l’intimidation, comme priorité nationale, et également mettre en place des cadres de surveillance. Cela permet de s’assurer que tous les établissements sont responsables de la mise en œuvre de mesures contre l’intimidation, et peut inciter à considérer cette question comme une responsabilité partagée.

Recommandation d’action 10 : renforcer la sensibilisation des enseignants et des chefs d’établissement au bien-être des élèvespour un apprentissage efficace

Les programmes de formation pour les enseignants et les chefs d’établissement devraient être mis à jour en tenant compte des tendances les plus récentes en matière d’incidents d’intimidation afin de mieux préparer les établissements aux nouveaux défis liés à la sécurité des élèves. Les programmes de formation et autres opportunités d’apprentissage professionnel, telles que les activités d’accompagnement et les réseaux professionnels, devraient permettre aux éducateurs de communiquer entre eux et de se concentrer sur les différents contextes et situations dans lesquels des incidents d’intimidation ont lieu, à l’intérieur et à l’extérieur de l’environnement scolaire, dans le monde réel et sur internet. Le soutien d’experts en comportement peut aider les enseignants à identifier les victimes d’intimidation et de harcèlement, et la formation par des conseillers peuvent permettre aux enseignant d’être mieux préparés à intervenir et à soutenir tous les élèves victimes d’intimidation.

Objectif : tirer le meilleur parti du temps des chefs d’établissement pour favoriser l’encadrement pédagogique

La qualité des conditions d’enseignement et d’apprentissage dépend également du temps et des efforts que les chefs d’établissement consacrent au soutien des enseignants et à l’encadrement pédagogique et aux activités connexes dans leur établissement. Une étude sur l’utilisation du temps des chefs d’établissement dans un arrondissement scolaire américain (Miami-Dade County Public Schools) a révélé que le temps qu’ils consacrent aux activités du programme d’enseignement est positivement associé aux perceptions du personnel vis-à-vis de l’environnement éducatif de l’établissement et à la satisfaction des enseignants à l’égard de l’enseignement en général (Horng, Klasik et Loeb, 2010[26]). La même étude a indiqué que les activités de gestion organisationnelle sont également essentielles à un encadrement pédagogique défini de manière large. Une autre étude qui s’appuie sur des données longitudinales a révélé que, si le temps que les chefs d’établissement consacrent à des fonctions d’enseignement ne permettait pas d’accroître les résultats des élèves, le temps qu’ils consacrent à investir dans des approches pédagogiques spécifiques, tels que l’accompagnement des enseignants, l’évaluation et le développement du programme éducatif de l’établissement, avait une influence positive sur les acquis (Grissom, Loeb et Master, 2013[27]). Aucune des deux études n’a révélé que le temps que les chefs d’établissement consacrent aux visites et aux observations en classe avait des effets positifs.

Malgré les bénéfices que peuvent apporter l’encadrement pédagogique et les activités connexes issues de la recherche, les conclusions de TALIS laissent à penser que les chefs d’établissement disposent de peu de temps et de ressources nécessaires pour mener à bien l’encadrement pédagogique. En moyenne dans l’ensemble des pays de l’OCDE, les chefs d’établissement consacrent 16 % de leur temps à des réunions et tâches en rapport avec les programmes de cours et l’enseignement (par exemple, élaboration d’un programme de cours, enseignement, observation des cours des enseignants, tutorat des enseignants, conception et organisation des activités de développement professionnel pour les enseignants ou participation à l’évaluation des élèves). C’est la troisième tâche qui demande le plus de temps aux chefs d’établissement, après les tâches et réunions liées aux fonctions administratives (30 % du temps de travail des chefs d’établissement), et les tâches et réunions liées aux fonctions de direction (21 %). Pourtant, les chefs d’établissement eux-mêmes estiment que cela n’est pas suffisant. L’un des problèmes de ressources les plus courants qui nuisent à la qualité de l’enseignement, tel que rapporté par les chefs d’établissement des pays et économies participants, est le temps insuffisant ou inapproprié qu’ils consacrent à l’encadrement pédagogique.

Heureusement, dans la mesure où des solutions peuvent être trouvées pour alléger leur charge de travail administratif, les chefs d’établissement semblent prêts à s’engager davantage dans des activités d’encadrement pédagogique. Ils manifestent un vif intérêt envers l’amélioration de l’organisation scolaire et des pratiques de leurs enseignants. Plus de 70 % d’entre eux suivent une formation pour devenir responsables pédagogiques. En outre, les domaines dans lesquels une forte proportion des chefs d’établissement signalent un besoin élevé en développement professionnel sont : le développement de la coopération entre enseignants (26 % des chefs d’établissement des pays de l’OCDE) et la formation à l’utilisation des données destinées à améliorer la qualité de l’établissement (24 %).

Recommandation d’action 11 : repenser le rôle, les responsabilités et les emplois du temps des chefs d’établissement

Les systèmes éducatifs doivent trouver des moyens de renforcer l’encadrement pédagogique dans le domaine des programmes et de l’enseignement dans les établissements. Il existe plusieurs voies possibles, chacune ayant des implications différentes sur le rôle, les responsabilités et l’emploi du temps des chefs d’établissement.

Une approche consiste à renforcer les capacités des chefs d’établissement dans leur fonction de responsables pédagogiques. Pour y parvenir, il est important préalablement de veiller à ce que les chefs d’établissement disposent du temps et de l’appui nécessaires pour pouvoir développer leurs compétences en matière d’encadrement dans les domaines du programme et de l’enseignement.

Recommandation d’action 12 : favoriser l’encadrement pédagogique grâce à des normes professionnelles clairespour les chefs d’établissement

Un certain nombre de pays ont introduit des normes professionnelles pour les enseignants afin de rendre explicites les exigences en matière de connaissances et de compétences. De même, la définition et l’établissement de normes professionnelles claires pour les chefs d’établissement qui soulignent l’importance et les attentes de l’encadrement pédagogique peuvent constituer un outil puissant permettant de stimuler un dialogue au sein de la profession sur l’importance de cette fonction, ainsi que d’inciter les chefs d’établissement à s’impliquer davantage dans ces activités.

Les normes professionnelles et les directives en matière d’encadrement pédagogique présentent un avantage supplémentaire. En définissant le niveau de base de ce que les chefs d’établissement doivent savoir et les capacités qu’ils doivent acquérir, ces instruments peuvent également servir d’outil pour les guider dans le choix de type de formation continue dont ils ont besoin pour diriger leurs établissements. Cela peut aussi les inciter à réorganiser leur emploi du temps pour pouvoir se concentrer davantage sur les activités d’encadrement pédagogique.

Recommandation d’action 13 : renforcer les capacités en matière d’encadrement pédagogique et recruter des responsablespédagogiques parmi les enseignants

Compte tenu de l’importance de l’encadrement pédagogique pour l’évolution professionnelle des enseignants, la formation en encadrement pédagogique devrait être considérée comme une condition préalable avant la prise de fonction des chefs d’établissement. En outre, la formation des chefs d’établissement dans ce domaine devrait être considérée comme un processus continu, au cours duquel ils se verraient offrir des occasions de développement professionnel en encadrement pédagogique après leur entrée en fonction afin de consolider et de développer davantage ces compétences. Un tel développement professionnel peut prendre plusieurs formes, comme indiqué dans la section suivante. Faisant écho aux besoins des enseignants, les chefs d’établissement pourraient également se voir offrir davantage d’occasions de participer à des communautés de pratique et à des enquêtes collaboratives avec leurs pairs d’autres établissements afin d’améliorer leurs compétences en matière d’encadrement pédagogique.

Cependant, offrir aux chefs d’établissement une formation initiale et continue en encadrement pédagogique ne garantit pas qu’ils s’impliqueront davantage dans ces activités. Les résultats de TALIS montrent que le temps semble être une contrainte. Pour permettre aux chefs d’établissement de consacrer du temps à des réunions et tâches en rapport avec les programmes de cours et l’enseignement, les systèmes éducatifs ou les conseils de direction des établissements pourraient, entre autres, créer des rôles de gestion intermédiaires ou confier certaines responsabilités de gestion et d’administration à d’autres enseignants souhaitant renforcer leurs capacités en matière d’encadrement. Par exemple, les enseignants faisant preuve de capacités exceptionnelles en matière d’encadrement devraient trouver des filières de carrière enrichissantes leur permettant de poursuivre des carrières attrayantes, notamment des parcours de direction scolaire, qui renforcent leurs compétences en encadrement administratif et pédagogique. Une telle approche donnerait aux chefs d’établissement plus de temps pour s’impliquer dans les programmes de cours et les activités d’enseignement, et permettrait également aux enseignants de se développer et de renforcer leur professionnalisme.

Soutenir le développement professionnel des enseignants et des chefs d’établissementtout au long de leur carrière

Les connaissances et compétences professionnelles sont définies comme un ensemble commun de connaissances et de compétences reconnues par des qualifications de haut niveau et constituant les éléments essentiels de l’appartenance à la profession. Les enseignants et les chefs d’établissement ont besoin d’une formation avancée ou de niveau supérieur ainsi que de connaissances et de compétences spécialisées qui sont généralement acquises en participant à des programmes de formation initiale et à des activités de développement professionnel continu. En conséquence, le développement des connaissances et des compétences se déroule à différents stades du parcours professionnel des enseignants et des chefs d’établissement (OCDE, 2016[28]).

Objectif : offrir une éducation ou une formation initiale de haute qualité

Pour favoriser l’amélioration tout au long de la vie des connaissances et des compétences des enseignants et des chefs d’établissement, il est impératif que les systèmes éducatifs fournissent une formation pertinente et en facilitent l’accès. En effet, en ce qui concerne les attributs des professions, Ingersoll et Collins déclarent que « … le travail professionnel implique des ensembles extrêmement complexes de compétences, de fonctionnement intellectuel et de connaissances qui ne sont pas facilement acquises et ne sont pas largement détenues » et que « … la qualité sous-jacente et la plus importante qui distingue les professions des autres types de professions est le degré d’expertise et de complexité inhérent au travail lui-même » (Ingersoll et Collins, 2018, p. 202[6]).

Graphique I.1.5. Formation initiale et continue
Graphique I.1.5. Formation initiale et continue

* Le taux de participation des chefs d’établissement est trop faible pour permettre la comparabilité des déclarations des chefs d’établissement et les estimations de ce pays ne sont pas incluses dans la moyenne OCDE.

Source : OCDE, Base de données TALIS 2018, tableaux I.4.14, I.4.28, I.4.39, I.4.64, I.5.2 et I.5.10.

 StatLink http://dx.doi.org/10.1787/888933943628

Dans ce contexte, un aspect essentiel du renforcement du professionnalisme dans l’ensemble du système éducatif est de faire en sorte que les enseignants et les chefs d’établissement commencent leur travail avec un socle de connaissances solide. Pour examiner l’importance des compétences dans les emplois d’enseignants et de chefs d’établissement, TALIS a mis au point un riche ensemble d’indicateurs permettant de décrire le type et le contenu de leur formation initiale. Le graphique I.1.5 fournit un aperçu de la formation tout au long de la vie pour les enseignants et les chefs d’établissement comprenant des indicateurs clés sur la formation initiale.

Le niveau type de formation atteint par les enseignants varie légèrement d’un pays à l’autre. En moyenne, dans les pays et économies de l’OCDE, 50 % des enseignants déclarent avoir une licence ou l’équivalent comme plus haut diplôme. Une autre proportion moins importante d’enseignants (44 %) déclarent avoir une maîtrise ou un équivalent, avec une spécialisation plus poussée et un contenu plus complexe qu’une licence, comme plus haut diplôme. Dans les pays et les économies pour lesquels des données sont disponibles, la plupart des enseignants ont suivi une formation ou des études en éducation classiques simultanées (plutôt que consécutives), qui offrent aux futurs enseignants un titre unique pour les études portant sur la matière, la pédagogie et d’autres cours en éducation pendant la première période d’enseignement postsecondaire. Dans certains systèmes, une proportion importante d’enseignants n’a pas suivi de formation dans le cadre institutionnel, ni suivi une formation ou des études en éducation accélérées ou spécialisées.

Recommandation d’action 14 : offrir des voies alternatives pour accéder au métier tout en préservant une formation de qualité

Face au manque d’enseignants et à la perspective de départs à la retraite massifs dans certains pays, les systèmes éducatifs sont de plus en plus appelés à offrir des voies multiples pour entrer dans la profession afin de satisfaire la demande pour des enseignants, notamment des formations accélérées ou alternatives. Ce faisant, ils doivent mettre en place des mécanismes garantissant que tous les enseignants commencent leur carrière d’enseignant avec comme bagage une formation adéquate et de qualité.

Au niveau scolaire, les établissements devraient veiller à ce que tous les enseignants, quelle que soit la situation sur place, soient suffisamment formés au contenu et à la pédagogie des matières qu’ils enseignent.

Au niveau du système, une récente étude de l’OCDE sur la formation initiale des enseignants a identifié une série de politiques et d’initiatives visant à garantir la qualité de la formation initiale. Celles-ci incluent :

  1. la mise en place d’institutions d’accréditation rigoureuses contrôlant le travail des prestataires de formation des enseignants (comprenant éventuellement des prestataires de services « accélérés »)

  2. l’évaluation des enseignants effectuée à un moment donné de la formation initiale des enseignants (au début, au milieu de la formation et/ou vers la fin de leur programme de formation)

  3. la mise en place de normes d’enseignement qui définissent précisément ce qui est requis et attendu des enseignants lorsqu’ils entrent en formation et quand ils sont prêts à commencer à enseigner (OCDE, 2019[29]).

Objectif : fournir aux enseignants débutants des conditions de travail épanouissantes et un soutien sur mesure

Parmi toutes les étapes de la carrière d’un enseignant, les premières années de carrière sont celles qui méritent le plus grand soutien et la plus grande attention pour assurer efficacité et bien-être. Les nouveaux enseignants diplômés entrent généralement dans la profession avec un certain niveau de formation par le biais de programmes de formation initiale d’enseignants (tels que les diplômes d’études supérieures, les cours de certification ou autres voies d’entrée), ainsi que des possibilités de formation pratique. Toutefois, des activités et structures de soutien supplémentaires au cours des premières années d’enseignement peuvent aider les enseignants à faire face aux défis auxquels ils sont confrontés, ainsi qu’à maintenir leur niveau de motivation. Les deux sont essentiels pour les rendre compétents et efficaces, mais aussi pour les convaincre de rester dans la profession (OCDE, 2019[29]). Compte tenu de l’impact des enseignants sur l’apprentissage des élèves, l’efficacité des nouveaux enseignants dans la profession est un enjeu politique important. Un système éducatif efficace exige que tous les enseignants, y compris les nouveaux enseignants, dispensent aux élèves un enseignement de haute qualité (Jensen et al., 2012[30]).

Les données de TALIS 2018 montrent que les enseignants en début de carrière ont tendance à travailler dans des établissements plus difficiles, qui comptent une plus forte concentration d’élèves issus de milieux socio-économiques défavorisés et d’élèves issus de l’immigration. En outre, 22 % des enseignants débutants dans l’ensemble des pays de l’OCDE déclarent qu’ils souhaiteraient changer d’établissement si cela leur était possible. De plus, les enseignants débutants ont moins confiance en leur capacité d’enseigner, notamment en ce qui concerne leurs compétences en matière de gestion de la classe et leur capacité à utiliser un large éventail de pratiques pédagogiques efficaces. Ce résultat pourrait être lié au temps dont ils disposent pour planifier et enseigner, car les enseignants débutants consacrent moins de temps à l’enseignement réel que les enseignants plus expérimentés. S’agissant de la charge de travail, après ajustement au titre du travail à temps plein ou à temps partiel, les enseignants débutants travaillent autant d’heures par semaine que les enseignants possédant plus de cinq ans d’expérience, en moyenne dans l’ensemble des pays de l’OCDE. Ces résultats soulignent qu’il est important de fournir des mécanismes adéquats pour soutenir les enseignants débutants.

L’initiation à l’enseignement est un élément clé de la profession enseignante. Selon Ingersoll et Collins, l’objectif de l’initiation est : « … d’aider les nouveaux praticiens à s’adapter à l’environnement, à se familiariser avec les réalités concrètes de leur travail, à les habituer aux normes professionnelles et également à fournir une nouvelle occasion de filtrer ceux qui ont un niveau de compétences et de connaissances insuffisant. » (p. 203[6]). TALIS a mis au point un vaste ensemble d’indicateurs décrivant le soutien reçu par les enseignants débutants, les dispositions relatives aux programmes d’initiation et de tutorat dans les établissements, et la participation effective des nouveaux enseignants à ces programmes.

Malgré les données empiriques montrant que la participation des enseignants à l’initiation et au tutorat est bénéfique à l’apprentissage des élèves (Glazerman et al., 2010[31] ; Helms-Lorenz, Slof et van de Grift, 2013[32] ; Rockoff, 2008[33]), ces programmes et activités ne peuvent être considérés comme une pratique courante dans les pays et économies participant à TALIS. En moyenne dans l’ensemble des pays de l’OCDE, 58 % des enseignants ont déclaré n’avoir participé à aucune activité d’initiation formelle ou informelle dans leur établissement actuel (graphique I.1.5). Les enseignants débutants sont plus susceptibles que les enseignants plus expérimentés de participer à des activités d’initiation formelles et informelles dans leur établissement actuel. Si les chefs d’établissement considèrent généralement que le tutorat est important pour le travail des enseignants et les performances des élèves, seuls 22 % des enseignants débutants ont un tuteur désigné, en moyenne dans les pays et économies de l’OCDE (graphique I.1.5).

Recommandation d’action 15 : passer en revue la répartition des enseignants débutants dans les établissements

Le manque d’enseignants est l’un des problèmes les plus pressants auxquels sont confrontés les systèmes éducatifs actuels. Bien qu’il y ait beaucoup de causes à ce problème, l’un des facteurs les plus saillants est l’attrition dans les premières années de l’enseignement. Par exemple, en Australie, 30 à 50 % des enseignants ont quitté la profession au cours des cinq premières années. Au Royaume-Uni, les taux d’attrition sont encore plus élevés, 50 % des enseignants quittant la profession dans les cinq ans suivant l’obtention de leur diplôme (den Brok, Wubbels et van Tartwijk, 2017[34]).

Les données de TALIS montrent que les enseignants en début de carrière ont tendance à travailler dans des établissements plus difficiles. Une solution pour réduire l’attrition dans les premières années consiste donc à examiner la répartition des enseignants débutants dans les établissements, en vue de les affecter à des environnements de travail moins difficiles lors de leur première affectation, et d’encourager les enseignants plus expérimentés à travailler dans des établissements défavorisés, afin de réduire la nécessité de les doter d’enseignants moins expérimentés. Autre avantage de cette approche, les effets potentiels que cela aurait sur la promotion de l’équité, dans la mesure où des enseignants plus expérimentés feraient cours aux élèves des établissements difficiles. En effet, des recherches ont montré que les élèves issus de milieux défavorisés tirent davantage profit des enseignants efficaces. Cela réduit l’écart en matière de réussite avec les élèves issus de milieux plus privilégiés (Sanders et Rivers, 1996[35]).

Dans les pays où les mécanismes d’allocation et de rémunération des enseignants sont plus centralisés, il est peut-être possible de créer une première affectation à durée déterminée pour les nouveaux diplômés des programmes de formation initiale, en utilisant un algorithme distinct qui ne les affecterait qu’à un sous-ensemble d’établissements considérés comme moins difficiles. Une autre approche pourrait consister à créer des incitations salariales pour les enseignants expérimentés qui travaillent dans des établissements moins difficiles afin qu’ils acceptent des postes d’enseignant dans des établissements plus difficiles. Cela encouragerait les candidatures d’enseignants expérimentés et réduirait la nécessité de pourvoir ces postes avec des enseignants novices. L’objectif de cette approche serait de changer les mentalités, de sorte que l’enseignement dans des établissements plus difficiles soit perçu comme une étape prestigieuse de la croissance professionnelle et de la trajectoire professionnelle d’un enseignant plutôt que comme une première épreuve nécessaire, et qu’il soit récompensé en conséquence sur le plan financier. Cependant, plusieurs systèmes éducatifs ont mis en place des incitations financières afin d’attirer les enseignants dans des établissements aux conditions plus difficiles, qui ont eu des résultats mitigés et n’ont pas démontré leur efficacité sur l’affectation des enseignants dans les établissements (OCDE, 2018[3]). Cela pourrait signifier que les incitations financières doivent être significatives pour être efficaces.

Des mécanismes de financement prenant en compte le contexte socio-économique des élèves et des établissements et, dans le cas de systèmes plus décentralisés, la plus grande autonomie des établissements et les budgets plus importants pour la sélection et la gestion des enseignants, pourraient contribuer à attirer des enseignants efficaces dans les établissements où les concentrations d’élèves défavorisés sur le plan socio-économique sont plus élevées (OCDE, 2018[3]). Mais des incitations financières et non financières pourraient également être nécessaires pour mieux aligner les ressources pédagogiques sur les besoins.

Lorsque l’affectation d’enseignants débutants dans un établissement difficile est inévitable, les chefs d’établissement ont un rôle à jouer pour faciliter la transition des nouveaux diplômés vers la profession, en assurant l’initiation et l’accompagnement dont ils ont besoin, en les affectant dans des classes moins difficiles, en s’assurant que leurs tâches d’enseignement leur permettent d’avoir une certaine efficacité dans la préparation des cours (par exemple, plusieurs groupes du même niveau) ou en les associant à des enseignants plus expérimentés dans le cadre d’un programme d’enseignement conjoint.

Recommandation d’action 16 : concevoir des activités d’initiation et de tutorat efficaces et contextuelles

Les programmes d’initiation devraient être conçus pour aider les nouveaux praticiens, ou les praticiens dont le rôle est nouveau, à s’adapter à leur environnement de travail et à se familiariser avec les réalités de leur travail, ainsi qu’à éviter les départs prématurés. Le fait de permettre aux tuteurs de réduire leur charge de travail est un élément crucial de la planification des activités d’initiation, car ils peuvent ainsi répartir équitablement leur temps de travail entre la préparation de la séance et l’enseignement proprement dit et répondre aux exigences de participation à l’initiation. Une approche possible pourrait consister à fournir un soutien financier aux établissements (dans les systèmes décentralisés) ou des enseignants supplémentaires (dans des systèmes centralisés) afin de permettre le recrutement d’enseignants débutants à temps plein, mais avec une charge d’enseignement réduite qui augmenterait progressivement au cours des premières années de la profession à mesure qu’ils gagneraient en expérience.

Recommandation d’action 17 : donner aux chefs d’établissement un rôle actif dans le développement et la promotiondes activités d’initiation et de tutorat

Il serait également important d’adapter l’ampleur et l’intensité du soutien à l’initiation développé par les chefs d’établissement à l’intention des nouveaux enseignants au contexte de leurs établissements et à la composition de ces derniers. Les programmes d’initiation pourraient inclure des possibilités de co-enseignement, car ils peuvent favoriser une plus grande collaboration entre les enseignants au sein des établissements et aider les nouveaux enseignants à apprendre d’enseignants expérimentés qui connaissent mieux le contexte scolaire spécifique.

Parallèlement, les chefs d’établissement doivent encourager les enseignants et les soutenir afin qu’ils participent activement aux activités d’intégration et de tutorat. Pour garantir la participation à l’initiation, il pourrait être utile qu’un certain nombre d’heures de cours rémunérées, prises sur les emplois du temps hebdomadaire ou mensuel des enseignants, soient consacrées à des activités d’initiation ou de tutorat. Les chefs d’établissement pourraient identifier les enseignants les plus aptes à jouer le rôle de tuteurs pour les nouveaux enseignants de leur établissement et déterminer s’ils doivent être sélectionnés en fonction de la matière qu’ils enseignent, de leurs années d’expérience dans l’établissement ou de leur expérience professionnelle. Enfin, les systèmes éducatifs pourraient concevoir et établir des cheminements de carrière encourageant les enseignants à devenir des tuteurs, par le biais d’incitations telles que des primes de salaire ou la promotion à un rôle de tuteur/enseignant, qui reconnaitraient leur expertise et leur contribution.

Objectif : lier la formation initiale des enseignants au développement professionnel continu

La participation au développement professionnel continu est un élément crucial du professionnalisme chez les enseignants et les chefs d’établissement (Guerriero, 2017[5]). « L’hypothèse est que parvenir à une maîtrise professionnelle de compétences et de connaissances complexes est un processus continu et prolongé. En outre, les professionnels doivent constamment mettre à jour leurs compétences, à mesure que l’abondante technologie, les compétences et les connaissances progressent (Ingersoll et Collins, 2018, p. 205[6]). Selon cette approche, les enseignants et les chefs d’établissement sont considérés comme des apprenants à vie, avec des besoins de formation différents tout au long de leur parcours professionnel. Les systèmes éducatifs et les institutions de formation, aux niveaux national et local, doivent identifier avec précision ces besoins et garantir l’accès des enseignants et des chefs d’établissement à une formation adaptée.

Tout d’abord, les conclusions de TALIS soutiennent l’idée selon laquelle le fait de recevoir une formation initiale et/ou continue dans un domaine donné est associé à un degré plus élevé d’efficacité personnelle dans ce domaine telle que perçue par les enseignants et/ou à une plus grande propension à utiliser des pratiques connexes.

Compte tenu de la valeur que la formation initiale et continue apportent au sentiment d’efficacité personnelle des enseignants et dans leur utilisation des pratiques pédagogiques, il est essentiel, quand on considère les enseignants comme des apprenants à vie, d’assurer une relation adéquate entre le contenu de la formation initiale des enseignants et celle de leur développement professionnel continu. De cette manière, tous les aspects du travail de l’enseignant seront traités à un moment donné, puis consolidés et développés au fil du temps (OCDE, 2019[29]).

Dans l’ensemble des pays de l’OCDE, environ 80 % des enseignants ont déclaré que leurs études et formation comprenaient le contenu, la pédagogie et la pratique en classe de tout ou partie des matières qu’ils enseignent (graphique I.1.5). De même, la formation à la connaissance et à la compréhension de la matière ainsi qu’aux compétences pédagogiques est le type de développement professionnel le plus fréquent suivi par les enseignants. D’autres éléments généralement inclus dans la formation des enseignants dans le cadre institutionnel et leur développement professionnel continu ont trait à la gestion de la classe et au comportement des élèves (dans tous les pays et économies de l’OCDE, 72 % des enseignants ont suivi une formation initiale qui comprenait cet élément et pour 50 % il faisait partie de leur développement professionnel continu [graphique I.1.4]) ; à l’enseignement de compétences transversales (pour 65 % inclus dans la formation initiale et pour 48 % inclus dans le développement professionnel [tableaux I.4.13 et I.5.18]) ; et à l’utilisation des TIC pour l’enseignement (pour 56 % inclus dans la formation initiale et pour 60 % dans le développement professionnel [graphique I.1.1]).

Ces résultats montrent que certains domaines apparaissent encore comme des thèmes très communs dans la formation continue, bien qu’ils soient couverts par la formation dans le cadre institutionnel des enseignants de la majorité des pays et économies participant à TALIS. Inversement, l’enseignement en milieu multiculturel ou plurilingue est plus rarement inclus dans la formation initiale (35 % des enseignants de l’OCDE) et dans le développement professionnel continu (22 %) (graphique I.1.2). Cependant, il est important de reconnaître qu’il existe de grandes différences d’un pays à l’autre en ce qui concerne la formation et le développement professionnel dans l’enseignement en milieu multiculturel ou plurilingue. Pour la formation initiale, de 12 % à 78 % des enseignants déclarent que ce thème faisait partie de leur formation initiale, alors qu’il y a entre 6 % à 65 % d’enseignants qui le déclarent comme faisant partie du développement professionnel continu.

Les conclusions de TALIS montrent que les chefs d’établissement ont atteint en moyenne un niveau de formation supérieur à celui des enseignants. Cependant, un peu plus de la moitié seulement des chefs d’établissement ont suivi un programme de préparation à leur travail avant leur entrée en fonction. En effet, 63 % des chefs d’établissement détiennent un master ou un équivalent, en moyenne dans l’ensemble des pays de l’OCDE (tableau I.4.24). Toutefois, seulement 54 % d’entre eux ont suivi un cours ou une formation à la direction ou à la gestion d’établissements scolaires avant d’occuper leur poste de chef d’établissement, la même proportion ayant suivi un cours ou une formation en encadrement pédagogique (tableau I.4.28). En revanche, dans l’ensemble des pays de l’OCDE, 99 % des chefs d’établissement ont participé à au moins un type d’activité de développement professionnel au cours des 12 mois précédant l’enquête (graphique I.1.5). Les chefs d’établissement ont également tendance à participer à des types de formation plus variés que les enseignants. En moyenne dans l’ensemble des pays de l’OCDE, 73 % des chefs d’établissement déclarent avoir participé à un cours/séminaire sur l’encadrement pédagogique au cours des 12 mois précédant l’enquête (tableau I.5.10). Ces résultats laissent à penser que les chefs d’établissement peuvent compenser un éventuel manque de formation initiale dans les compétences spécifiques à l’encadrement par une participation plus intensive à des activités de développement professionnel continu après leur prise de fonctions.

Recommandation d’action 18 : assurer des liens entre le contenu de la formation initiale des enseignants et la formationen développement professionnel

Les pays et les économies doivent veiller à ce que les programmes de formation initiale et de développement professionnel continu soient cohérents, bien connectés et complémentaires. Ce n’est pas toujours facile. La première raison à cela tient aux boucles de rétroaction limitées entre les établissements et la formation initiale des enseignants (OCDE, 2019[29]). Mais c’est aussi le résultat de la « rigidité (résilience) du savoir-faire implicite des enseignants » (Moreno, 2007[36]), les enseignants pouvant considérer ce qu’ils ont appris dans le cadre de leur formation initiale et au cours de leurs premières années d’expérience comme uneréférence fixe ou arrêtée.

Les activités de développement professionnel continu doivent prendre en compte et développer les connaissances et les compétences acquises par les enseignants et les chefs d’établissement dans le cadre de leur formation initiale. Ainsi, les programmes doivent être conçus de manière concertée pour la formation initiale et continue2. Le défi majeur pour établir ce continuum entre la formation initiale des enseignants et la formation continue consiste à articuler chaque étape de manière cohérente. Cela peut nécessiter un alignement systématique sur chaque système éducatif, la mise en place de consultations, des boucles de rétroaction et, si ces responsabilités sont partagées entre plusieurs entités, une collaboration entre les différents acteurs et parties prenantes des systèmes de préparation initiale et de développement professionnel des enseignants.

Recommandation d’action 19 : favoriser la préparation préalable des chefs d’établissement

On peut grandement améliorer le professionnalisme des chefs d’établissement en créant des programmes de formation initiale qui les aident à développer les compétences en encadrement dont ils ont besoin pour s’engager efficacement dans les diverses pratiques associées à la réussite scolaire. Il s’agit notamment de développer et de transmettre une vision commune, de cultiver des pratiques communes, d’aider les équipes à converger vers les objectifs de l’établissement, d’améliorer l’enseignement, de développer les capacités organisationnelles et de gérer le changement (Darling-Hammond et al., 2007[37]). Les résultats de TALIS montrent que la participation au développement professionnel est la voie la plus utilisée par les chefs d’établissement pour développer leurs compétences.

Les systèmes éducatifs pourraient offrir aux futurs chefs d’établissement davantage d’occasions de développer leurs compétences en encadrement avant leur nomination en tant que chefs d’établissement. Cela pourrait se faire par le biais de modules de formation spécifiques que les futurs chefs d’établissement auraient besoin de suivre ou de valider avant d’assumer des fonctions de direction. (par exemple, en faisant de cette formation une condition préalable à toute nomination à un poste de direction) ou par la création de rôles de direction intermédiaires pour des enseignants expérimentés souhaitant devenir des dirigeants (par exemple sur le modèle du chef de programme de département australien)3.

Recommandation d’action 20 : développer des programmes de tutorat pour les chefs d’établissement

En plus de la préparation avant l’emploi, les systèmes éducatifs pourraient également offrir aux chefs d’établissement d’autres possibilités de formation continue sur rendez-vous. Un moyen possible d’y parvenir serait de créer des réseaux professionnels de chefs d’établissement. Dans ces réseaux, les chefs d’établissement plus expérimentés encadrent ceux qui viennent d’être nommés, et les chefs d’établissement peuvent apprendre les uns des autres et échanger des bonnes pratiques pour faire face aux défis communs. Plusieurs études ont décrit les avantages et les inconvénients du tutorat pour les nouveaux chefs d’établissement. Celles-ci sont utiles pour guider la conception de tels programmes (Daresh, 2004[38] ; Southworth, 1995[39]). Si les tuteurs sont judicieusement associés aux personnes parrainées et ont une bonne connaissance des besoins des nouveaux chefs d’établissement, le tutorat destiné aux nouveaux chefs d’établissement devrait en effet faciliter le soutien des pairs et permettre aux nouveaux arrivants de jouer le rôle nécessaire et de modifier l’identité de leur profession. De tels programmes bénéficieraient aux tuteurs comme aux personnes parrainées, à condition que les deux participent au processus d’apprentissage. Le processus devrait être particulièrement bénéfique s’il encourage la pratique réflexive plutôt que de transmettre des hypothèses obsolètes.

Objectif : fournir un développement professionnel continu de haute qualité

En examinant les données de TALIS 2018, il est clair que la participation annuelle au développement professionnel est presque universelle à la fois chez les enseignants et les chefs d’établissement. Cela témoigne du niveau de professionnalisation de leurs emplois. Dans l’ensemble des pays de l’OCDE, 94 % des enseignants et près de 100 % des chefs d’établissement ont participé à au moins un type d’activité de développement professionnel au cours des 12 mois précédant l’enquête (graphique I.1.5).

Les données de TALIS montrent que les enseignants ont participé à environ quatre types d’activités de développement professionnel continu au cours des 12 mois précédant l’enquête. Les formes d’activités de développement professionnel les plus courues sont les cours ou séminaires en présentiel (76 % des enseignants de l’OCDE) et la lecture d’ouvrages spécialisés (72 %) (tableau I.5.7). Cependant, la participation est plus faible pour les formes plus collaboratives de développement professionnel : seulement 44 % des enseignants ont participé à une formation basée sur l’observation de collègues ou de soi-même et sur l’accompagnement, l’apprentissage et la participation à un réseau d’enseignants. Globalement, dans l’ensemble des pays de l’OCDE, 82 % des enseignants déclarent en moyenne que les activités de développement professionnel auxquelles ils ont participé ont eu un impact sur leur travail (tableaux I.5.5), tandis que les résultats de régression montrent qu’un impact positif de la formation est étroitement lié à des niveaux de satisfaction professionnelle et/ou d’efficacité personnelle plus élevés dans la plupart des pays et économies participant à TALIS (tableaux I.5.19 et I.5.14) .

En ce qui concerne les types de développement professionnel les plus utiles, TALIS a demandé aux enseignants de décrire les caractéristiques de la formation qu’ils considéraient comme ayant un impact. Bien qu’on ne leur ait pas directement demandé pourquoi cette formation avait eu un impact, leurs descriptions du développement professionnel ayant un impact peuvent fournir des informations sur les attributs et les caractéristiques de conception de la formation qui ont entraîné des changements dans les pratiques des enseignants. Ces informations, combinées aux connaissances issues de la recherche, peuvent servir à la conception de ces programmes. Selon les déclarations des enseignants, des programmes de développement professionnel efficaces reposent sur un solide contenu des matières et des programmes et impliquent des approches d’enseignement collaboratives ainsi que l’incorporation d’un apprentissage actif. Les données de la précédente Enquête TALIS indiquent que les enseignants qui ont une opinion positive de leur efficacité personnelle et de leur satisfaction professionnelle sont plus susceptibles de s’engager dans des activités de développement professionnel plus intégrées à l’établissement (Opfer, 2016[40]).

Les données de recherche concordent dans une large mesure avec les résultats de TALIS. Elles ont montré que même si la formation traditionnelle sous forme de cours ou de séminaires peut être un outil efficace (Hoban et Erickson, 2004[41]), les activités de développement professionnel intégrées à l’établissement, telles que les activités d’apprentissage entre pairs, tendent à avoir un impact plus important sur les pratiques d’enseignement4 et peuvent réduire considérablement le coût de la formation (Kraft, Blazar et Hogan, 2018[42] ; Opfer, 2016[40]). En particulier, une récente méta-analyse de 60 études utilisant des méthodes de recherche causales a révélé que la formation des enseignants (c’est-à-dire une approche de la formation continue intégrée à l’établissement) avait un impact positif sur l’enseignement des enseignants et la réussite des élèves (Kraft, Blazar et Hogan, 2018[42])5. Il convient également de noter que les conclusions d’Opfer (2016[40]) s’appuient sur les données de TALIS 2013.

Recommandation d’action 21 : promouvoir un développement professionnel collaboratif et actif en milieu scolaire répondantaux besoins locaux, et adapté aux contextes spécifiques de l’établissement

Les données et les résultats des travaux de recherche de TALIS s’accordent sur le fait que le développement professionnel au sein de l’établissement et en collaboration pourrait avoir des effets plus percutants sur les pratiques d’enseignement et la réussite des élèves (Borko, 2004[43] ; Opfer, 2016[40]). Cependant, les données de TALIS 2018 indiquent également un pourcentage relativement faible d’enseignants participant à des activités de formation collaboratives, telles que l’observation de collègues ou de soi-même et l’accompagnement, ce qui suggère qu’il s’agit d’un domaine dans lequel des améliorations sont possibles.

Des politiques de développement professionnel des enseignants au niveau du système et des établissements pourraient promouvoir des types de formation continue en milieu scolaire et fondées sur la collaboration. En effet, les approches dans lesquelles la conception et la mise en œuvre d’un développement professionnel efficace sont dues à une initiative locale au niveau de l’établissement garantiraient que l’objectif de la formation répond aux besoins identifiés localement et qu’il prend en compte le contexte spécifique de l’établissement. Cela rendrait le développement professionnel plus adapté aux tâches quotidiennes des participants. Outre la pertinence du contenu, le développement professionnel en milieu scolaire présente d’autres avantages. Il pourrait permettre de réaliser des gains d’efficacité et des économies de coûts qui pourraient être réaffectés à d’autres domaines prioritaires, ainsi que de renforcer la collaboration entre enseignants au sein de l’établissement et d’engager ou de renforcer une réflexion collective sur les pratiques pédagogiques et l’amélioration de l’établissement.

Par exemple, les chefs d’établissement et les enseignants pourraient consacrer une partie de leurs heures de travail mensuelles ou hebdomadaires à la discussion de questions relatives à l’enseignement en classe, à l’échange d’idées et à la réflexion sur leurs pratiques. En outre, chaque établissement pourrait créer un système de développement professionnel collectif basé sur l’observation de collègues en classe, inspiré du modèle japonais d’étude de cours, où les enseignants peuvent avoir l’occasion d’observer de nouvelles méthodes pédagogiques, d’évaluer l’enseignement de leurs collègues et de fournir des commentaires précieux pour favoriser la pratique réflexive et les améliorations (Avalos, 2011[44]).

Objectif : éliminer les obstacles à la participation au développement professionnel

En moyenne dans l’ensemble des pays de l’OCDE, environ la moitié des enseignants (54 %) et des chefs d’établissement (48 %) affirment que la participation au développement professionnel est en réalité limitée par des problèmes d’emploi du temps (tableaux I.5.36 et I.5.40). Les deux autres obstacles les plus importants signalés par les enseignants et, dans une moindre mesure par les chefs d’établissement, sont le manque d’incitation à participer à ces activités et les coûts de participation. Aujourd’hui, la participation des enseignants aux programmes de développement professionnel est principalement soutenue par des mécanismes tels que l’aménagement de leur emploi du temps pour participer à des activités pendant les heures de travail habituelles, la fourniture du matériel nécessaire aux activités et le remboursement des frais de participation.

Recommandation d’action 22 : Prévoir du temps pour participer au développement professionnel

Si l’accès et la participation aux programmes de développement professionnel sont très élevés dans les pays et économies participant à TALIS, le pourcentage élevé d’enseignants et de chefs d’établissement signalant des obstacles concrets à la participation laisse à penser qu’il est encore possible de faire davantage pour soutenir la formation continue. Les systèmes éducatifs les plus performants peuvent être une source d’inspiration quant aux moyens d’y parvenir. Ils ont intégré le développement professionnel au travail des enseignants et font le nécessaire pour faciliter la participation, comme l’illustre la pratique à Singapour où les enseignants ont droit à 100 heures de développement professionnel par an (Bautista, Wong et Gopinathan, 2015[45]).

En effet, une manière efficace de traiter la question des problèmes d’emploi du temps qui freinent l’accès à la formation continue consiste à intégrer le développement professionnel dans le travail quotidien des enseignants et des chefs d’établissement (Darling-Hammond, 2017[2]). Le cas de Victoria (Australie) en est un bon exemple : les enseignants adoptent une approche de formation professionnelle en rassemblant collectivement des données sur l’apprentissage des élèves, en cernant les besoins des élèves et en ciblant leur apprentissage professionnel pour traiter ces problèmes (Darling-Hammond, 2017, p. 304[2]).

Recommandation d’action 23 : créer ou encourager des incitations à participer au développement professionnel

Un certain nombre de pays ont déjà mis en place des mécanismes et des incitations pour encourager la participation au développement professionnel. Ainsi, selon les contextes spécifiques des systèmes éducatifs, la question pourrait être davantage de créer, de favoriser ou d’adapter les incitations à participer au développement professionnel. La notion de mesures d’incitation destinées à encourager le développement professionnel est directement liée à la question de savoir ce qui motive les enseignants et les chefs d’établissement à poursuivre leur formation.

Les enseignants et les chefs d’établissement cherchent à perfectionner ou à mieux connaître certains domaines de leur travail. Par conséquent, l’une des principales mesures incitatives pour encourager la participation au développement professionnel consiste à développer une offre de formation correspondant à leurs besoins. Cependant, le plus souvent, les besoins des enseignants et des chefs d’établissement ne correspondent pas à l’offre de formation mise en place par les établissements ou les systèmes éducatifs nationaux (Opfer et Pedder, 2011[46]). Un moyen efficace d’identifier les besoins des enseignants et d’y répondre consiste à adopter une approche de la formation des enseignants intégrée à l’établissement. Comme indiqué ci-dessus, la mise sur pied de formes de développement professionnel intégrées aux établissements pourrait permettre d’élargir les possibilités de développement professionnel à un coût supplémentaire limité, tout en permettant aux enseignants et aux chefs d’établissement de participer à la conception ou à la sélection d’activités de développement professionnel mieux adaptées à leurs besoins. Dans les systèmes décentralisés, des fonds réservés pourraient être alloués aux établissements afin d’investir dans des activités de développement professionnel destinées aux enseignants et aux chefs d’établissement. Un certain nombre de systèmes ont déjà adopté de tels systèmes de financement. Cette approche permet aux chefs d’établissement et au personnel de gestion des établissements de jouer un rôle de premier plan dans la gestion des ressources humaines et le développement professionnel du personnel de leurs établissements. Cela nécessiterait de consulter leurs enseignants et les inspecteurs sur les domaines dans lesquels les enseignants ont le plus besoin de formation. La formation dans l’établissement pourrait être fondée sur le travail entre pairs, le travail collaboratif et d’autres outils impliquant tous les enseignants et dirigeants de l’établissement.

La reconnaissance est une autre incitation cruciale au développement professionnel. La participation au développement professionnel doit être davantage reconnue comme un attribut essentiel du travail des enseignants et des chefs d’établissement, ainsi que comme un tremplin pour la croissance professionnelle et l’évolution de carrière. Idéalement, le développement des connaissances et des compétences par le biais de la participation à la formation devrait amener les enseignants et les chefs d’établissement à assumer davantage de responsabilités dans leur établissement et à être reconnus comme des experts et des ressources pour les autres enseignants. La validation de certaines compétences par la participation au développement professionnel pourrait être prise en compte dans la progression de carrière, ainsi que dans le recrutement ou les missions scolaires. La Corée offre un bon exemple de reconnaissance en matière de développement professionnel. Après trois ans de service, les enseignants coréens ont droit à 180 heures de développement professionnel pour obtenir un certificat avancé, ce qui peut entraîner une augmentation de salaire et l’admissibilité à une promotion (Darling-Hammond et al., 2009[47]).

Attirer des enseignants et des chefs d’établissement de qualité et suivre la dynamiquede l’effectif

Objectif : constituer un corps enseignant et de chefs d’établissement motivés et efficaces qui remplissentdes conditions de travail satisfaisantes

Selon le rapport 2005 de l’OCDE, Le rôle crucial des enseignants : Attirer, former et retenir des enseignants de qualité, « Si les systèmes scolaires doivent garantir un personnel enseignant de qualité, ils devront non seulement attirer des personnes compétentes dans la profession enseignante, mais également fidéliser et perfectionner les enseignants actuellement employés dans les établissements. » (OCDE, 2006, p. 170[4]). Les systèmes éducatifs ont pour défi non seulement d’attirer et de sélectionner ceux qui possèdent une maîtrise suffisante des connaissances et des compétences nécessaires à la profession d’enseignant, mais également de retenir les enseignants et les chefs d’établissement qui ont pu développer davantage ces connaissances, compte tenu de leur expérience et/ou formation.

L’exploration de ce qui motive les individus à devenir enseignants permet de mettre en lumière les aspects du travail qui rendent la profession d’enseignant attrayante. Pour la première fois, TALIS 2018 interroge les enseignants sur le degré d’importance des facteurs qui les ont incités à devenir enseignant. Les principales motivations déclarées par les enseignants concernent un sentiment d’épanouissement personnel dans le service public. Dans l’ensemble des pays de l’OCDE, environ 90 % des enseignants en poste considèrent que la possibilité d’influencer le développement des enfants et de contribuer à la société est une motivation majeure pour entrer dans la profession (tableau I.4.1). En outre, en moyenne dans les pays de l’OCDE, 67 % des enseignants ont déclaré que l’enseignement constituait leur premier choix de carrière (tableau I.4.4). Cependant, les facteurs liés aux caractéristiques économiques et aux conditions de travail de la profession ont été moins souvent signalés : entre 60 % et 70 % des enseignants déclarent que l’aspect financier et les conditions de travail de la profession enseignante étaient importants pour eux, bien en deçà de la proportion d’enseignants rapportant des motivations d’utilité sociale.

Fait intéressant, la proportion d’enseignants qui déclarent que les conditions financières et les conditions de travail de la profession enseignante étaient des motivations importantes pour eux est plus élevée dans les pays où les enseignants se sentent très valorisés par la société (OCDE, 2014[48]). Ces pays et économies font également partie des systèmes les plus performants du Programme international pour le suivi des acquis des élèves (PISA) de l’OCDE. Une explication possible de cette tendance pourrait être que, dans les systèmes où la profession est hautement valorisée, les caractéristiques économiques et les conditions de travail des enseignants sont objectivement meilleures, ce qui rend ces aspects du travail plus attractifs pour les candidats potentiels.

Cependant, une autre explication serait que lorsque les enseignants perçoivent que la société sous-estime leur profession, ils doutent davantage et ont moins de chances de faire état de motivations d’utilité personnelle. Quelle que soit l’explication, cette tendance laisse à penser que le renforcement du professionnalisme peut créer un cercle vertueux dans lequel l’amélioration du professionnalisme pourrait être perçue comme liée à l’amélioration des résultats des élèves, augmentant ainsi la valeur sociétale de la profession et les retombées économiques du travail. Ceux-ci, à leur tour, agissent comme un aimant pour attirer la prochaine génération de candidats de qualité à la profession.

Les examens des politiques relatives aux enseignants dans les pays de l’OCDE ont montré que les conditions de travail sont essentielles pour l’attractivité de la profession enseignante, ainsi que pour le maintien d’enseignants de qualité (OCDE, 2006[4]). Dans cette perspective, TALIS veut apprendre directement des enseignants comment améliorer leurs conditions de travail ainsi que le lien enseignement-apprentissage. Plus spécifiquement, pour la première fois, TALIS 2018 demande aux enseignants ce qui, selon eux, devraient être les domaines prioritaires en matière d’intervention et de dépenses supplémentaire en éducation, si le budget de l’éducation devait augmenter. En tant qu’acteurs de première ligne des systèmes éducatifs, les enseignants sont particulièrement bien placés pour signaler les problèmes de ressources qui affectent directement leur travail quotidien. Deux des quatre priorités principales identifiées par les enseignants sont liées au recrutement de personnel supplémentaire : soit plus d’enseignants (« réduire la taille des classes en recrutant plus de personnel » est jugé « très important » par 65 % des enseignants de l’OCDE) soit plus de personnel de soutien (« réduire la charge administrative des enseignants en recrutant plus de personnel de soutien » est jugé « très important » par 55 % des enseignants), ces deux priorités ayant pour but d’aider les enseignants à se concentrer davantage sur l’objectif ultime de leur travail, l’apprentissage des élèves (tableau I.3.66). Le point de vue des chefs d’établissement concorde avec celui des enseignants. Ils considèrent également que le « manque de personnel non enseignant » et le « manque d’enseignants spécialisés dans la prise en charge d’élèves ayant des besoins spécifiques d’éducation » sont les deux principaux problèmes de ressources entravant l’offre d’un enseignement de qualité dans leurs établissements (rapporté par un tiers des chefs d’établissement des pays de l’OCDE).

En ce qui concerne les caractéristiques économiques et l’enveloppe financière de l’emploi, la priorité accordée à « l’augmentation des salaires des enseignants » est également très appréciée par les enseignants de la majorité des pays et économies participants. Mais ce n’est pas le cas partout. En fait, plus les salaires statutaires des enseignants dans un pays sont bas (exprimés en parités de pouvoir d’achat), ou plus les salaires des enseignants sont inférieurs à ceux des travailleurs ayant un niveau de formation équivalent, et plus les enseignants considèrent leur salaire comme une haute priorité. Les résultats de la régression confirment également l’idée que, dans un certain nombre de pays, les enseignants travaillant dans des villes (où les prix du logement et le coût de la vie sont généralement plus élevés que dans les zones rurales) affichent une propension plus élevée à déclarer que les augmentations de salaire sont « très importantes » que leurs pairs travaillant dans les zones rurales. En outre, les enseignants qui attachent de l’importance aux caractéristiques économiques et aux conditions de travail du métier lorsqu’ils deviennent enseignants sont également logiquement plus enclins à rechercher des augmentations de salaire. Ainsi, les conclusions de TALIS laissent à penser que les demandes d’augmentation de salaire des enseignants présentent des schémas comportementaux assez rationnels, et que les enseignants tiennent probablement compte de toute une série de facteurs pour définir leurs priorités. Ceux-ci incluent le pouvoir d’achat et le niveau de vie que leur permettent les niveaux de salaire, ainsi que la manière dont ils se comparent à ceux de leurs pairs ayant un niveau d’instruction similaire, et comment ils se comparent à d’autres enseignants à l’échelle internationale. Les enseignants semblent plus enclins à accorder la priorité aux augmentations de salaire lorsque leur niveau de vie est inférieur aux normes internationales.

Recommandation d’action 24 : engager un dialogue avec la profession pour améliorer l’offre financière et les conditionsde travail des enseignants au fil du temps

Le pourcentage élevé d’enseignants ayant une motivation d’utilité sociale pour entrer dans la profession (motivés par les éléments de carrière liés au service public et à l’impact social) montre que les systèmes éducatifs ont une main-d’œuvre en poste très attachée au service public et à la valeur sociale de la profession. C’est un atout majeur pour engager la profession dans une spirale vertueuse de changement positif et de professionnalisme accru.

Néanmoins, les systèmes éducatifs doivent offrir des conditions financières et des conditions de travail attrayantes aux candidats potentiels et aux enseignants en poste. Les responsables politiques et les responsables de l’éducation en charge des ressources humaines doivent déterminer avec soin leur enveloppe budgétaire globale en matière d’éducation et décider méthodiquement de la meilleure manière de la répartir entre les efforts de recrutement et les augmentations de salaire, en faisant la promotion de la profession enseignante comme étant intellectuellement enrichissante grâce à une formation de haute qualité et à des possibilités de progression de carrière.

Cependant, la réalité des politiques publiques est que les budgets de l’éducation rivalisent généralement avec une série d’autres priorités de politique publique et qu’ils ne risquent pas d’augmenter sur de courtes périodes dans la plupart des pays. Dans ce contexte, il semblerait particulièrement utile que les responsables politiques engagent un dialogue constructif avec la profession sur la meilleure manière d’allouer des ressources limitées afin d’améliorer la structure financière et les conditions de travail de la profession enseignante au fil du temps, parallèlement aux progrès réalisés en matière de professionnalisme et de productivité accrue.

Il est admis qu’un tel processus impliquera des arbitrages et des choix complexes, car les points de vue des enseignants sur les priorités de dépenses et des chefs d’établissement sur le manque de ressources qui nuisent à une éducation de qualité soulignent la nécessité de recruter davantage de personnel (enseignants et personnel administratif) et d’augmenter les salaires dans plusieurs pays. Ainsi, résoudre cette équation pourrait nécessiter une réflexion plus large et une refonte des modèles d’enseignement et de la manière dont l’espace, les personnes et le temps sont organisés et déployés dans le système, ainsi qu’un examen des domaines où des gains d’efficacité pourraient être réalisés afin de libérer des ressources et rendre la profession plus attrayante, à la fois intellectuellement et financièrement.

Objectif : soutenir un effectif dynamique

Les caractéristiques sociodémographiques des enseignants et des chefs d’établissement constituent également un facteur crucial à prendre en compte lors de l’examen des politiques qui seraient les meilleures pour attirer et sélectionner des candidats. L’étude du processus de vieillissement du corps enseignant fournit une estimation du nombre d’enseignants qui prendront leur retraite dans les prochaines années. Les tendances dans le temps des profils d’âge et d’expérience des enseignants et des chefs d’établissement fournissent des informations précieuses sur la dynamique des ressources humaines en matière d’éducation.

Les tendances mondiales des profils d’âge et d’expérience sont contrastées, mais de nombreux systèmes éducatifs sont confrontés au vieillissement du corps enseignant. Cela risque d’être un défi pour le renouvellement de cette population et nécessiterait la formation et le soutien de larges proportions d’enseignants relativement jeunes. L’ancienneté peut être considérée comme une force, compte tenu des effets positifs constatés par de nombreuses études sur l’influence des chefs d’établissement sur le travail des enseignants et sur l’influence des enseignants sur l’apprentissage des élèves (Dhuey et Smith, 2018[49] ; Kini et Podolsky, 2016[50]). Mais cela peut aussi indiquer un manque d’alternatives pour les enseignants. Quelle que soit la cause, le vieillissement de l’effectif nécessite un suivi parallèle aux projections sur le nombre d’élèves, afin que les besoins de recrutement puissent être soigneusement planifiés et d’éviter les pénuries futures dans les systèmes éducatifs.

Le graphique I.1.6 fournit un aperçu des profils sociodémographiques et des profils d’expérience des enseignants et des chefs d’établissement dans chaque pays/économie participant. Les enseignants ont en moyenne 44 ans environ, dans l’ensemble des pays de l’OCDE ; et dans tous les pays et économies participant à TALIS, cette moyenne va de 36 ans en Turquie à 50 ans en Géorgie (tableau I.3.1). En outre, 34 % des enseignants ont plus de 50 ans, en moyenne dans l’ensemble des pays de l’OCDE. L’âge moyen de la retraite dans les pays de l’OCDE étant de 64.3 ans pour les hommes et de 63.7 ans pour les femmes, les systèmes éducatifs devront renouveler au moins un tiers de leur corps enseignant au cours des 15 prochaines années, en supposant que le nombre d’élèves reste stable (OCDE, 2018, p. 93[51]).

Comme on pouvait s’y attendre, en moyenne dans l’ensemble des pays de l’OCDE, les chefs d’établissement sont généralement plus âgés que les enseignants (tableau I.3.5). L’âge moyen d’un chef d’établissement est de 52 ans, soit 8 ans de plus que l’enseignant moyen. Cela n’est pas surprenant, car les chefs d’établissement sont généralement recrutés parmi les enseignants et leurs postes exigent souvent des diplômes plus élevés et plus d’années d’expérience. Ces tendances concernant l’âge signifient que les décideurs politiques devront également renouveler l’effectif des chefs d’établissement et préparer une nouvelle génération de chefs d’établissement au cours des dix prochaines années environ.

Les données de TALIS 2018 montrent qu’en moyenne dans l’ensemble des pays de l’OCDE, 68 % des enseignants sont des femmes, et que les femmes représentent plus de la moitié du personnel enseignant de tous les pays et économies participants, à l’exception du Japon. L’option de l’enseignement comme premier choix de carrière est plus fréquente chez les femmes que chez les hommes. Cependant, les différences quant à savoir si l’enseignement était le premier choix de carrière peuvent refléter non seulement des différences entre les sexes, mais aussi des différences institutionnelles dans les processus de sélection et de certification des candidats au métier d’enseignant, les systèmes plus sélectifs et plus longs conduisant à des proportions plus importantes de premiers choix. Elles pourraient également résulter de différences culturelles sur les marchés du travail nationaux et de la manière dont les individus perçoivent leur vie professionnelle.

Seulement 47 % des chefs d’établissement sont des femmes, contre 68 % chez enseignants. Cela suggère des déséquilibres significatifs entre les sexes dans les possibilités de progression de carrière des enseignantes à des rôles de direction, que la cause soit endogène (une moindre propension des femmes à postuler à des postes de direction) ou exogène (une moindre propension des femmes à être sélectionnées pour des rôles de direction). Indépendamment de la cause sous-jacente, cette tendance va à l’encontre de l’objectif de renforcement du professionnalisme, en raison des possibilités limitées de progression de carrière de plus de la moitié des enseignants.

Graphique I.1.6. Données sociodémographiques et expérience des enseignants et des chefs d’établissement
Graphique I.1.6. Données sociodémographiques et expérience des enseignants et des chefs d’établissement

* Le taux de participation des chefs d’établissement est trop faible pour permettre la comparabilité des déclarations des chefs d’établissement et les estimations de ce pays ne sont pas incluses dans la moyenne OCDE.

Source : OCDE, Base de données TALIS 2018, tableaux I.3.17, I.3.21, I.3.1, I.3.5, I.3.9 et I.3.13.

 StatLink http://dx.doi.org/10.1787/888933943647

Recommandation d’action 25 : prendre des mesures pour préparer le renouvellement du corps enseignant etdes chefs d’établissement

Des problèmes de recrutement apparaîtront inévitablement si l’effectif vieillit et si le nombre d’élèves reste stable ou augmente (ou même baisse à un taux inférieur à celui des enseignants et des chefs d’établissement). Les systèmes éducatifs confrontés au vieillissement de leur corps enseignant ou des chefs d’établissement doivent examiner attentivement leurs besoins en personnel et leurs plans pour les 10 à 15 prochaines années, en tenant compte de l’évolution sociodémographique de leurs effectifs et de leur population d’élèves.

Les systèmes éducatifs doivent également concevoir avec soin des plans visant à attirer et à préparer un grand nombre de nouveaux enseignants et de chefs d’établissement, et à les aider de manière adéquate à maximiser la rétention dans la profession. En effet, la pénurie peut être le résultat du départ prématuré des enseignants et de chefs d’établissement en raison d’un mécontentement, d’un manque de reconnaissance ou d’épuisement professionnel.

L’amélioration du statut et du prestige de la profession est un objectif primordial afin d’attirer des candidats et d’assurer le renouvellement continu de la profession enseignante au fur et à mesure que les enseignants prennent leur retraite, mais également pour retenir les enseignants en poste. La recherche de leviers politiques possibles amène inévitablement à des compromis. Par exemple, de nombreux systèmes éducatifs devront faire un compromis entre le ratio élèves/enseignant et le salaire moyen des enseignants (OCDE, 2006[4]). Ainsi, les systèmes éducatifs devront déterminer quels seraient les leviers les plus appropriés pour améliorer l’attractivité de la profession dans les circonstances qui leur sont spécifiques. Les facteurs à prendre en compte par les systèmes comprennent leur cadre institutionnel, le marché du travail pour leurs diplômés de l’enseignement supérieur, le profil de leurs enseignants (en termes de motivations personnelles par rapport à des motivations d’utilité sociale) et leurs contraintes budgétaires. Par exemple, les systèmes caractérisés par une offre relativement excédentaire d’enseignants peuvent juger plus utile d’améliorer les conditions de travail (par exemple, le nombre d’élèves par enseignant, le personnel de soutien, les heures de planification) plutôt que de rendre les salaires des enseignants plus compétitifs. Dans certains systèmes, des aspects liés à l’organisation du travail (par exemple, des opportunités de développement professionnel de qualité, des exigences de collaboration, d’autonomie et de responsabilité) peuvent également être plus puissants que des éléments financiers pour renforcer l’attractivité intellectuelle de la profession. Dans les systèmes où les structures de carrière sont horizontales, l’introduction d’un certain degré de différenciation de carrière pourrait permettre aux enseignants de voir davantage de possibilités de croissance professionnelle continue après 15 ou 20 ans d’activité.

L’élargissement du bassin d’enseignants potentiels et la création de parcours plus diversifiés vers l’enseignement sont d’autres avenues possibles pour le renouvellement de la profession enseignante (OCDE, 2006[4]). Cependant, la mise en œuvre de telles mesures demande d’atténuer le risque d’abaissement des normes de la profession. Il est donc important de disposer d’institutions chargées de surveiller la qualité de la préparation initiale des enseignants et des individus certifiés en tant qu’enseignants (OCDE, 2019[29]).

Recommandation d’action 26 : concevoir des campagnes de recrutement efficaces encourageant les hommes et les femmesà rejoindre les rangs des enseignants et des chefs d’établissement

Les campagnes de recrutement devraient présenter les enseignants et les chefs d’établissement comme des acteurs essentiels de la société et du développement des générations futures. De telles campagnes ne doivent pas rester silencieuses sur les enveloppes financières et les conditions de travail de ces emplois et devraient en louer les aspects enrichissants. Outre l’épanouissement intellectuel et social, ces aspects comprennent la possibilité d’apprendre continuellement en travaillant, de bénéficier de la sécurité d’emploi et de concilier les exigences de la vie personnelle et professionnelle.

Les pays et les économies devraient également entreprendre des recherches pour mieux comprendre les facteurs sous-jacents au recrutement différencié de candidats de sexe masculin et de sexe féminin dans l’enseignement. Il est également judicieux que des recherches se penchent sur la progression différentielle des enseignants et enseignantes vers des rôles de direction, ainsi que de mettre en place des politiques visant à surmonter tout obstacle identifié qui freine la progression de carrière des enseignantes. En particulier, on pourrait envisager de concevoir des campagnes de recrutement non sexistes, en fonction du type d’emploi visé, en soulignant que les hommes peuvent s’épanouir sur le plan professionnel en tant qu’enseignants et les femmes en tant que chefs d’établissement.

Tous les pays et économies confrontés à des déséquilibres particulièrement marqués entre hommes et femmes devront procéder à un examen plus approfondi des facteurs qui les sous-tendent. Une piste d’action possible consisterait à mener des recherches sur la compétitivité des salaires des hommes dans des emplois exigeant des années d’études similaires. La recherche pourrait également aborder certaines normes culturelles ou attentes concernant les rôles des hommes et des femmes qui pourraient dissuader les candidats de sexe masculin d’embrasser la profession.

Chaque fois que la progression limitée des enseignantes aux postes de direction est due à un manque d’intérêt de la part des enseignantes, les systèmes éducatifs peuvent envisager de différencier davantage les carrières d’enseignement pour proposer des promotions dans les rôles d’enseignement afin de renforcer les attributs professionnels des carrières dans l’enseignement. Cela pourrait favoriser l’épanouissement intellectuel et la satisfaction professionnelle des enseignantes et, à terme, leur maintien dans la profession.

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[4] OCDE (2006), Le rôle crucial des enseignants : Attirer, former et retenir des enseignants de qualité, Politiques d’éducation et de formation, Éditions OCDE, Paris, https://dx.doi.org/10.1787/9789264018051-fr.

[40] Opfer, D. (2016), « Conditions and Practices Associated with Teacher Professional Development and Its Impact on Instruction in TALIS 2013 », Documents de travail de l’OCDE sur l’éducation, n° 138, Éditions OCDE, Paris, https://dx.doi.org/10.1787/5jlss4r0lrg5-en.

[46] Opfer, V. et D. Pedder (2011), « Conceptualizing Teacher Professional Learning », Review of Educational Research, vol. 81/3, pp. 376-407, http://dx.doi.org/10.3102/0034654311413609.

[33] Rockoff, J. (2008), « Does Mentoring Reduce Turnover and Improve Skills of New Employees ? Evidence from Teachers in New York City », NBER Working Paper Series, n° 13868, National Bureau of Economic Research, Cambridge, MA, http://dx.doi.org/10.3386/w13868.

[21] Rundstrom Williams, T. (2005), « Exploring the impact of study abroad on students’ intercultural communication skills : Adaptability and sensitivity », Journal of Studies in International Education, vol. 9/4, pp. 356-371, http://dx.doi.org/10.1177/1028315305277681.

[35] Sanders, W. et J. Rivers (1996), Cumulative and Residual Effects of Teachers on Future Student Academic Achievement, University of Tennessee Value-Added Research and Assessment Center, Knoxville, TN, www.beteronderwijsnederland.nl/files/cumulative%20and%20 residual % 20effects % 20of % 20teachers.pdf.

[39] Southworth, G. (1995), « Reflections on mentoring for new school leaders », Journal of Educational Administration, vol. 33/5, pp. 17-28, http://dx.doi.org/10.1108/09578239510098509.

[17] Vieluf, S. et al. (2012), Teaching Practices and Pedagogical Innovations : Evidence from TALIS, TALIS, Éditions OCDE, Paris, https://dx.doi.org/10.1787/9789264123540-en.

Notes

← 1. Cependant, il est intéressant de noter que les rapports des élèves de PISA 2015 ont montré qu’environ 20 % des jeunes de 15 ans se sentaient traités injustement par leurs enseignants (OCDE, 2018[52]). On pourrait obtenir des informations supplémentaires sur l’environnement de la salle de classe en comparant les rapports des enseignants et des élèves du même établissement. L’étude relative au lien TALIS-PISA de 2013 avait déjà fourni des résultats intéressants sur cet aspect de la mise en œuvre de pratiques de qualité en classe, telles que l’apprentissage actif et l’activation cognitive (Le Donné, Fraser et Bousquet, 2016[8]).

← 2. Par exemple, l’autonomie et la capacité d’action professionnelle constituent un élément clé du programme de cours des enseignants finlandais. Des efforts sont faits pour préserver cette composante dans la formation initiale et la formation continue des enseignants (Niemi, 2015[53]). La formation initiale des enseignants axée sur la recherche prépare les enseignants finlandais à être des décideurs autonomes dans leurs classes. La formation continue, par le biais d’activités d’initiation et de stages de courte durée, a un impact sur les communautés d’apprentissage professionnelles, ce qui favorise l’innovation et les projets en milieu scolaire.

← 3. En Australie, les directeurs de programmes de certains départements (anglais, mathématiques, sciences, histoire, etc.) des établissements d’enseignement secondaire sont responsables de la direction d’équipes d’enseignants spécialisées par matière, tout en gardant les tâches d’enseignement (16 heures maximum par semaine) et leur statut. Ils font généralement partie de l’équipe d’encadrement de l’établissement, et ces postes constituent souvent un tremplin pour accéder aux rôles de gestion de l’administration scolaire.

← 4. Il est possible que cette tendance révèle également la pénurie d’enseignants dans les établissements et le manque d’incitations à travailler dans un environnement collaboratif.

← 5. La méta-analyse a consisté en un examen de 60 études utilisant des concepts de recherche causale concernant l’effet des programmes d’accompagnement sur les pratiques pédagogiques des enseignants et les résultats scolaires des élèves. En combinant les résultats de ces 60 études, les chercheurs ont trouvé des valeurs d’effet moyennes de 0.49 écart-type (ET) sur l’enseignement et de 0,18 ET sur la réussite. Une grande partie de ces données provient de programmes d’accompagnement en littératie destinés aux enseignants de prématernelle et du primaire aux États-Unis (Kraft, Blazar et Hogan, 2018[42]).

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