Évaluation et recommandations

2.1.1 Recentrer l'évaluation en classe sur l’évaluation des compétences

Le ministère de l'Éducation du Maroc devrait envisager d’élaborer les outils suivants pour accompagner l’allégement et la simplification prévus des curricula des classes 1 à 4 (des outils similaires peuvent être créés à l’avenir pour les niveaux supérieurs parallèlement aux changements prévus dans les curricula) :

• Normes d'apprentissage : en mathématiques et en arabe pour définir ce que les élèves sont censés savoir, savoir-faire et le degré d’apprentissage attendu.

• Descripteurs de performance de l'élève : qui décrivent où en est l'élève dans le développement des compétences attendues (par exemple « répond pleinement aux attentes », « répond partiellement aux attentes », « en cours d'acquisition »).

• Descripteurs de progressions : qui définissent les étapes d'apprentissage par lesquelles les élèves passent normalement à mesure qu'ils acquièrent les compétences attendues afin d'aider les enseignants à identifier les lacunes dans l’apprentissage des élèves.

Un nouveau carnet de notes basé sur ces nouveaux descripteurs devrait également être élaboré pour guider les enseignants lorsqu’ils rendent compte du développement des compétences. En primaire, le carnet devrait évoluer progressivement vers l'utilisation des seuls descripteurs, tandis que dans le secondaire les descripteurs et les notes sur 20 existantes pourraient continuer à coexister.

Il serait décisif que le CNEEO fournisse également aux enseignants davantage d'outils d'évaluation des compétences, notamment :

• Une banque d'items en ligne et hors ligne : elle contiendrait des exemples de différents types d'évaluation alignés sur les curricula.

• Des lignes directrices sur les bonnes pratiques d'évaluation : notamment quant à la façon de planifier les évaluations aux moments appropriés de l'apprentissage des élèves et en classant les types d'évaluation pour définir leur adéquation avec les domaines et les compétences clés du programme.

• Lignes directrices et modèle pour un portfolio de l'élève : définir les types d'activités ou d'évaluations pouvant être utilisés pour recueillir des éléments probants sur les compétences acquises dans différentes matières.

2.1.2 Faire du Programme d'Évaluation des Prérequis (PEP) un outil d'évaluation diagnostique plus efficace

Le Maroc devrait poursuivre ses projets de révision des instruments du PEP servant à évaluer les compétences de façon à aider les enseignants à identifier les lacunes dans le développement des compétences des élèves. Conformément à la priorité nationale donnée à l'amélioration de l'apprentissage dans les petites classes, le pays devrait envisager d'introduire le PEP au début de chaque niveau au cours des quatre premières années de primaire. Les résultats du PEP devraient être utilisés pour servir de référence dans le suivi continu de l’apprentissage des élèves tout au long de l'année.

Les enseignants auront besoin d'aide supplémentaire sur la façon d’utiliser le PEP pour orienter leur enseignement. Cela pourrait comprendre une formation au PEP intégrée aux réformes du programme dans les classes 1 à 4 ainsi qu'une aide continue en classe dispensée par les enseignants accompagnateurs et des enseignants expérimentés. Notamment, des réunions sur le PEP pourraient être organisées en début d'année scolaire afin de partager les bonnes pratiques. Les enseignants devraient bénéficier d'un retour d'information sur leur utilisation du PEP dans le cadre de l'évaluation régulière des enseignants et des écoles (recommandations 3.3.1 et 4.1.1).

2.2.1 Réviser la politique de passage au niveau supérieur afin de réduire le redoublement et l'abandon scolaire

Les situations dans lesquelles un redoublement peut intervenir devraient être réduites en supprimant le seuil de réussite dans les deux premières années de primaire pour donner le temps aux élèves d'atteindre un socle commun de connaissances. Le redoublement dans les années ultérieures de primaire doit être clairement recommandé par l'enseignant et approuvé par le directeur de l'école. Dans le secondaire, il devrait être envisagé de ne recourir au redoublement que pour les matières ou modules où l'élève a échoué et de supprimer le redoublement des classes de transition puisque les points faibles peuvent être le reflet de difficultés transitoires d'ajustement. Les enseignants devraient recevoir des lignes directrices pour ce qui est d’effectuer une évaluation globale de ce qui convient pour chaque élève plutôt que de fonder la décision du passage au niveau supérieur en ne prenant en compte que les résultats académiques. Ces mesures devraient s’accompagner d'une politique à l'échelle du système dans son ensemble afin de s'attaquer aux causes du redoublement et aux conséquences de sa suppression. Le Maroc devrait étudier les options suivantes :

• Renforcer les aptitudes des enseignants à enseigner dans des classes de niveau hétérogène.

• Accorder aux enseignants du temps et des ressources supplémentaires telles que des assistants pédagogiques afin qu'ils soient en mesure d'aider les élèves qui ont du mal à se mettre au niveau.

• Créer des possibilités d'apprentissage supplémentaires, avant ou après l'école ou durant l'été pour les enfants en difficulté.

• S'assurer que chaque enseignant est formé dans l’idée que tous les enfants peuvent réussir et qu’il sait comment inculquer cette confiance à ses élèves.

• Renforcer l'obligation de rendre des comptes localement à l'AREF et à l'école en cas de redoublement pour cibler les efforts locaux sur sa diminution.

2.2.2 Revoir le rôle des examens dans la détermination du passage au cycle d’études suivant

Le Maroc devrait remplacer le Certificat des études primaires (CEP) à la fin du primaire par une évaluation nationale standardisée des apprentissages sans enjeux de passage pour les élèves. Le CEP envoie aux élèves dès leur plus jeune âge le message selon lequel l'école n’est pas faite pour tout le monde et contredit l’objectif de scolarisation obligatoire jusqu’à l’âge de 15 ans du système éducatif. L’introduction d'une évaluation nationale standardisée en primaire, sans enjeux pour l’élève, fournirait aux écoles, aux enseignants et aux élèves des informations fiables sur les apprentissages en adéquation avec les normes nationales (recommandation 5.2.1).

Le Maroc devrait également envisager de réformer le brevet afin qu'il reconnaisse un éventail plus large de compétences des élèves. À cette fin, le Maroc pourrait :

• Introduire des devoirs ainsi que des options modulaires pour donner aux élèves qui sont généralement moins performants dans un contexte d’examen à haute pression la possibilité de faire la preuve de leurs capacités.

• Créer un diplôme qui reconnaît la fin de la scolarité obligatoire et la maîtrise des domaines principaux comme les mathématiques, la lecture et l'écriture.

• Clarifier et certifier les options professionnelles au niveau du secondaire collégial de sorte que les élèves entamant un nouveau cursus d'enseignement professionnel puissent accéder aux mêmes types d'options dans le secondaire qualifiant.

• Poursuivre les projets d’élaboration d'un cadre national de certification pour faciliter la transition des élèves entre différentes filières et clarifier les attentes en matière de compétences.

2.3.1 Renforcer la capacité d’évaluation formative des enseignants

Le développement professionnel initial et continu devrait fournir des cours sur les approches efficaces pour réaliser une évaluation formative pour les différentes matières et les différents niveaux. Les techniques spécifiques à mettre en avant comprennent : les techniques de questionnement, pour obtenir des preuves d'apprentissage ; équiper les enseignants des savoir-faire et des ressources permettant de faciliter le développement des compétences des élèves en auto-évaluation  et en évaluation par les pairs ; et communiquer efficacement avec les parents, afin que ces derniers soient mieux à même de comprendre et d’accompagner l'apprentissage de leur enfant. Pour encourager les enseignants à utiliser des pratiques formatives en salle de classe, l'obligation de rendre compte de l'évaluation formative devrait être introduite dans MASSAR. L'obligation hebdomadaire de réaliser une évaluation en classe sommative et d'entrer ses résultats pourrait être réduite à une fois par trimestre ou par unité d'apprentissage dans chaque matière.

2.3.2 Utiliser la formation initiale et la formation professionnelle continue des enseignants pour renforcer leur capacité d'évaluation

Le Maroc devrait définir les compétences d'évaluation qui sont attendues de la part des enseignants à la fin de leur formation initiale, afin d’orienter les progrès à réaliser. Cela devrait inclure l'aptitude à évaluer le développement des compétences et les savoir-faire pour l'évaluation formative. Les enseignants auront également besoin de plus nombreuses et de meilleures possibilités de perfectionnement professionnel afin de développer leur capacité d'évaluation tout au long de leur carrière. Pour ce faire, le Maroc pourrait:

• Développer des cours de formation continue portant sur l'évaluation, avec une forte composante pratique, pour familiariser les enseignants avec les nouveaux outils d'évaluation tels que le PEP.

• Fournir des programmes de développement professionnel sur l'évaluation pour l’ensemble de la scolarité.

• Fournir des cours sur l’évaluation aux responsables scolaires afin de les encourager à assumer un rôle moteur dans les efforts réalisés au niveau des écoles pour améliorer l'évaluation.

• Utiliser des groupes collaboratifs d'enseignants pour discuter des pratiques d'évaluation, qui seraient créés et gérés par des enseignants expérimentés.

• Utiliser les données d'évaluation nationales pour améliorer les pratiques de classe. La nouvelle évaluation nationale standardisée recommandée (Recommandation 5.2.1) fournirait aux enseignants des exemples de la façon dont les compétences peuvent être évaluées, ainsi qu’une référence fiable pour l'apprentissage des élèves par rapport aux normes nationales.

2.4.1 Veiller à ce que les examens fournissent une mesure fiable de l'apprentissage des élèves

Les comités locaux d'examen devraient se référer aux normes d'apprentissage nationales pour que les examens reflètent bien les attentes nationales en matière d'apprentissage des élèves (recommandation 2.1.2). Afin de compléter la banque de sujets existante (épreuves) pour le brevet régional, le CNEEO pourrait développer une banque de sujets nationale pour tous les examens. Le Maroc doit également introduire une certaine harmonisation de la notation des examens entre les provinces et les régions, de sorte que les élèves soient évalués de façon juste et cohérente. Les options à considérer incluent:

• Harmonisation statistique

• Envoi d'un échantillon de copies notées pour vérification dans une autre école, province ou commune

• Création d'une commission nationale de la notation avec des représentants des comités d'examen opérant au niveau de l’école, de la province et de la région pour discuter d'un échantillon de copies notées

• Nommer des personnes responsables de la notation dans chaque région pour vérifier à nouveau un échantillon de copies.

2.4.2 Veiller à ce que les examens évaluent ce que les élèves sont censés savoir et savoir-faire, et à ce que leurs résultats soient utilisés de façon appropriée

La capacité d'évaluation, en particulier au niveau local, devra être développée afin de permettre la création de questions d’évaluation de haute qualité. Ceci est d’autant plus important pour le développement d’items qui mesurent de manière fiable et juste les compétences prescrites par le curriculum. Le CNEEO et les comités locaux d'examen devraient également introduire progressivement quelques sujets d’examen basés sur les compétences. Des lignes directrices centralisées pour la notation des examens pourraient être fournies pour centrer la notation sur l'évaluation des compétences. Ces dernières établiraient des descripteurs de performance de l’apprentissage attendu des élèves sur l'échelle de notation chiffrée existante sur 20. Il serait également utile d'examiner différentes approches compensatoires et conjonctives, et d’étudier les options de pondération pour les matières principales par rapport aux autres matières, au regard de la façon dont est développée la notation globale pour chaque composante de l'examen. Cela aiderait à corriger la situation actuelle où une faible performance dans une des matières principales, comme les mathématiques, peut être compensée par une forte performance dans d’autres matières.

2.4.3 Promouvoir l'amélioration continue de la qualité de l'évaluation

Au minimum, le CNEEO et les comités d'examens locaux devraient employer des enseignants n'ayant pas été directement impliqués dans l'élaboration de chaque examen pour tester les sujets. Les items peuvent également être testés avec des élèves pour s'assurer qu'ils sont accessibles à des élèves de niveaux de compétence et de contexte différents. L'absence d'analyse régulière des résultats des examens est une lacune majeure, car il s'agit d'un moyen pour suivre les acquis des élèves au fil du temps. Le CNEEO devrait publier un rapport annuel pour chaque examen, comprenant le taux de réussite global et une ventilation des résultats par région. À l'avenir, pour surveiller l’équité, le rapport devrait également inclure les résultats par groupes d'élèves, en distinguant par exemple selon le genre, le milieu rural ou urbain, la langue maternelle et le statut socioéconomique.

3.1.1 Compléter, améliorer, valider et mettre en œuvre les normes professionnelles d’enseignement

Des normes orienteraient l’élaboration de critères d'évaluation, concernant les savoirs, les savoir-faire et les attitudes que les enseignants sont censés démontrer pour que les élèves atteignent les objectifs d'apprentissage nationaux. Elles devraient reconnaître les différences d'attentes en matière de compétence pédagogique aux différentes étapes de la carrière d'un enseignant (par exemple, enseignant débutant, expérimenté et accompli) et être claires sur la façon dont ces compétences peuvent être mises en évidence. Les nouvelles normes devront fortement se concentrer sur les pratiques en classe, car elles sont essentielles à l'apprentissage des élèves, et reconnaître l'importance des devoirs professionnels des enseignants en dehors de la salle de classe comme la participation au développement professionnel et la contribution à la vie de l'école.

3.1.2 Obtenir le soutien des enseignants pour les nouvelles normes

Le Maroc devrait tirer parti de son expérience antérieure en consultant plus largement et plus directement les enseignants, directeurs et inspecteurs pédagogiques. En amont, les enseignants devraient pouvoir partager leurs idées sur ce qui pourrait être inclus dans les normes et fournir des commentaires sur le projet. Le Maroc pourrait s'inspirer de la pratique de pays tels que le Mexique qui a impliqué de manière directe les enseignants dans la rédaction des normes, en créant une équipe multidisciplinaire d'enseignants, de directeurs d'établissement, d'inspecteurs et de décideurs politiques. La participation de chercheurs permettrait également de s'assurer que les normes s’appuient sur des pratiques pédagogiques dont l’efficacité a été prouvée.

3.1.3 Établir un cadre juridique pour un corps enseignant professionnel

Le Maroc devrait accélérer ses projets d’introduction d’un nouveau statut enseignant qui reconnaîtrait les attributs professionnels des enseignants par rapport à d’autres postes de la fonction publique. En plus de préciser les dispositions clés relatives à l'enseignement, telles que les conditions requises pour entreprendre un développement professionnel et la fonction de l'évaluation dans le déroulement de carrière d'un enseignant, le nouveau statut devrait faire référence au rôle central des normes applicables aux enseignants dans l'orientation de tous les aspects de la politique qui s’applique à eux relatifs à la pratique professionnelle. Il devrait également clarifier les droits et les responsabilités des enseignants contractuels, notamment la manière dont les procédures disciplinaires, l'évaluation et le développement professionnel s'appliquent à eux. Le nouveau statut peut être progressivement mis en place, par exemple en étant appliqué à tous les nouveaux enseignants et en donnant aux enseignants déjà en poste l'opportunité d'y adhérer.

3.2.1 S'assurer que la certification initiale garantit des standards de qualité minimaux

Pour axer davantage les procédures de sélection et de certification initiale sur les savoirs, les savoir-faire et les attitudes qui indiquent un potentiel à enseigner, le Maroc devrait :

• Inclure une évaluation des compétences en littératie et en numératie des candidats dans le processus de sélection pour la formation des enseignants

• Renforcer la qualité et l'uniformité de l'évaluation pour obtenir la certification initiale à la fin du programme des CRMEF grâce à des lignes directrices et des critères communs, ainsi que par une formation pour les tuteurs qui supervisent et évaluent les candidats enseignants pendant leur stage pratique.

• Mettre en œuvre les projets d’élaboration d’une évaluation standardisée des personnes qui souhaitent enseigner dans le secteur public afin d'avoir un contrôle de qualité fiable.

Le programme des CRMEF devrait inclure des cours supplémentaires ou être prolongé pour la majorité de candidats enseignants qui n’ont pas obtenu au préalable la licence en éducation. Cela aidera à s'assurer qu'ils reçoivent une préparation adéquate en matière de connaissance du contenu et de la pédagogie, ce qui n'est pas le cas actuellement (USAID, 2014).

3.2.2 Fournir aux enseignants une supervision et un accompagnement suffisants pendant leurs premières années

Le Maroc devrait réviser les critères d'évaluation de la période d'essai et se concentrer sur l’évaluation de compétences et attitudes considérées par les nouvelles normes comme étant essentielles chez les nouveaux enseignants. Les avis des directeurs d'établissement sur la pédagogie des enseignants stagiaires, ainsi que sur leur potentiel et leur intérêt à enseigner, devraient systématiquement être pris en compte dans les décisions à l’issue de la période d'essai. C'est le cas dans la plupart des pays de l'OCDE, car les directeurs d'établissement peuvent effectuer des observations de classes avec la fréquence requise pour une évaluation précise de la performance pédagogique. La période d'essai pourrait également être prolongée d'un an ou deux ans, de sorte que les nouveaux enseignants reçoivent un accompagnement et une supervision accrus sur une plus longue durée. Les enseignants stagiaires devraient également recevoir un accompagnement sur le terrain de la part des enseignants accompagnateurs. À moyen terme, le Maroc pourrait envisager d'élaborer un programme structuré d’intégration pour veiller à la cohérence et maximiser son impact sur le développement des nouveaux enseignants.

3.2.3 S'assurer que tous les enseignants contractuels sont certifiés et évalués

Tous les enseignants contractuels sont censés obtenir un Certificat d'aptitude professionnelle (CAP), mais, en réalité, la forte demande d’enseignants fait que nombre d'entre eux enseigne sans l'avoir. Le Maroc devrait se fixer un objectif réalisable, de cinq ans par exemple, pour retirer des classes tous les enseignants contractuels sans CAP. Cela devra être accompagné d'un plan permettant de fournir un accompagnement et une formation supplémentaires à ceux qui échouent au CAP la première fois, et de recruter davantage d'enseignants contractuels afin de compenser ceux qui ne réussissent pas le CAP dès la première fois.

Au cours de leur premier contrat de deux ans, les enseignants contractuels devraient être évalués annuellement de la même manière que les enseignants stagiaires afin de confirmer leur compétence pédagogique et de déterminer tout besoin particulier d’accompagnement ou de formation. Pour chaque renouvellement de contrat subséquent, ils devraient faire l'objet d'une évaluation externe de renouvellement de certification. Pour assurer équité et normes communes, les enseignants contractuels devraient bénéficier d’une évaluation annuelle à des fins de développement professionnel et pouvoir postuler à un statut permanent s’ils le souhaitent.

3.3.1 Centrer l’évaluation régulière sur la pratique pédagogique

Le Maroc devrait développer des critères et des descripteurs de performance pour une évaluation régulière basée sur les nouvelles normes professionnelles d’enseignement afin d’orienter les évaluateurs pour qu’ils fournissent des commentaires de qualité, à la fois constructifs et concrets. Pour cette évaluation régulière, les évaluateurs devraient pouvoir s'appuyer sur de multiples instruments et sources axés sur la pratique de classe, notamment :

• Des observations de classe, qui fournissent certains des éléments concrets les plus pertinents sur la pratique pédagogique. L'élaboration d'une checklist et de lignes directrices servira de guide aux évaluateurs selon le type d'information qu'ils doivent essayer de recueillir au cours de l'observation.

• Un entretien entre l'évaluateur et l'enseignant, pendant lequel l’enseignant se fixe ses propres objectifs et réfléchit à comment les atteindre, afin d'intégrer l'auto-évaluation dans le processus.

• Des éléments probants de l'apprentissage des élèves, comme des exemples de travaux d’élèves et de commentaires donnés par l'enseignant en retour. Il est essentiel de relier l'évaluation des enseignants à l'apprentissage des élèves, mais cela doit être pensé avec soin. Il faut éviter d'encourager des distorsions dans l'enseignement et fournir au contraire une mesure équitable de la contribution de l'enseignant.

• Des enquêtes menées auprès des élèves, ce qui peut inclure des interventions peu coûteuses, comme d'encourager les enseignants à demander aux élèves à la fin d'une unité d'apprentissage ce qu'ils ont pensé de l'enseignement reçu.

3.3.2 Clarifier les responsabilités de l'évaluation régulière à des fins de développement professionnel

Le Maroc devrait transférer la responsabilité de l'évaluation régulière des enseignants aux acteurs présents dans les écoles, tels que les directeurs d'établissement, qui peuvent conduire fréquemment des observations de classe et relier les points forts et les besoins d'apprentissage des enseignants aux objectifs de développement plus larges de l'école. Le nombre limité d'inspecteurs pédagogiques fait aussi que c’est la seule option réalisable. Cela permettra également de créer une distinction importante avec les évaluations externes à fort enjeu.

Un élargissement de la formation initiale et du développement professionnel sur la façon de mener des évaluations régulières et de fournir des commentaires formatifs aidera les directeurs d'école marocains à assumer ce rôle. Au Maroc, il n’est pas habituel que les directeurs d'établissement commentent la pratique pédagogique de leurs enseignants. Utiliser des évaluateurs choisis parmi les pairs comme des enseignants expérimentés et les enseignants accompagnateurs, individuellement ou en groupes comme lors du conseil pédagogique, pourrait aider les enseignants à percevoir la légitimité de la nouvelle évaluation à des fins de développement. Les inspecteurs peuvent également examiner et fournir des commentaires sur l'évaluation menée par l'école, dans le cadre d'une nouvelle évaluation externe de l'école (recommandation 4.1.2).

3.3.3 Lier l’évaluation au développement professionnel

Fournir aux enseignants des commentaires plus spécifiques et plus détaillés dans le cadre de l’évaluation régulière les aiderait à comprendre leurs points forts et comment remédier à toute faiblesse identifiée. Le Maroc devrait mettre en œuvre ses projets d'élaboration de plans de formation professionnelle pour les enseignants, ce qui renforcerait le lien entre l’évaluation et le développement professionnel. L’offre de formations pertinentes devrait être améliorée par les AREF qui devraient jouer un rôle plus important dans l'identification des besoins des enseignants. Les établissements devraient être encouragés à jouer un rôle plus important dans le développement d'opportunités d'apprentissage collaboratif. Par exemple, les discussions entre enseignants sur les bonnes pratiques en classe pourraient être coordonnées par des enseignants expérimentés, en tant que complément essentiel à des types plus formels de développement professionnel.

3.4.1 Utiliser l'évaluation à des fins de promotion pour encourager de meilleurs standards d'enseignement

L'évaluation à des fins de promotion devrait être liée aux différentes étapes d'une carrière d'enseignant, qui impliquent des rôles et des responsabilités de plus en plus exigeants au fil du temps et reflètent l’augmentation de la compétence pédagogique. En parallèle, la structure salariale de l’enseignement devrait être révisée pour refléter ces nouveaux rôles, et le quota actuel sur les promotions devrait être supprimé, de sorte que la performance de tous les enseignants puisse être reconnue et récompensée. Sur la base des nouvelles normes professionnelles d’enseignement, de nouveaux critères d’évaluation devraient être développés sur les compétences nécessaires pour permettre la promotion de l’enseignant. Enfin, la possibilité d'une promotion automatique basée sur les années d’expérience devrait être supprimée. Les enseignants qui ne demandent pas de promotion devraient également faire l’objet d’une évaluation à des fins de renouvellement de certification qui serait assurée par un inspecteur pédagogique une fois tous les six ans pour vérifier leur compétence pédagogique.

3.4.2 Identifier et remédier à la sous-performance

Les critères d'évaluation révisés (recommandations 3.2.2, 3.3.1 et 3.4.1) permettront d'identifier les enseignants qui ne satisfont pas aux normes pédagogiques minimales. Un processus juste et standard devrait être développé afin que les enseignants qui s’avèrent moins performants lors des évaluations de fin de période d'essai et de renouvellement de certification reçoivent un accompagnement supplémentaire visant à les aider à atteindre le standard requis. Il devrait également y avoir un processus pour veiller à ce que les enseignants qui continuent à ne pas satisfaire les normes minimales soient exclus de la profession ou affectés sur un poste non enseignant.

3.4.3 Développer la capacité d'évaluation externe

Les inspecteurs pédagogiques auront besoin d'un accompagnement supplémentaire pour développer leur capacité à évaluer de manière fiable les enseignants en utilisant les nouveaux critères, d'autant plus que l'évaluation externe aura maintenant des enjeux plus élevés pour la carrière d'un enseignant. La sélection des inspecteurs devrait s’appuyer sur les normes professionnelles applicables aux inspecteurs et veiller à ce que les candidats comprennent les complexités de l'enseignement. Une révision de la formation initiale et du développement professionnel des inspecteurs pour y inclure plus de mises en situation concrètes de conduite d’évaluations, leur permettrait de jouer le rôle qui leur est confié dans le nouveau processus d’évaluation. Par ailleurs, il serait souhaitable d’accroître le nombre d'inspecteurs, et de les répartir équitablement dans tout le pays. Les ambiguïtés concernant le cadre de redevabilité devraient également être clarifiées de sorte que les inspecteurs soient gérés par les AREF où ils travaillent.

4.1.1 Établir un cadre de référence pour l’évaluation externe de l’école

En tant que mesure à court terme, l’IGAP devrait adapter les indicateurs qu’elle utilise actuellement pour les audits scolaires pour mieux soutenir l’amélioration des écoles. Le nombre d’indicateurs liés à la conformité à la réglementation devrait être réduit et les rapports devraient être simplifiés en utilisant davantage les ressources électroniques. De nouveaux indicateurs portant sur les dimensions suivantes devraient être introduits :

• Leadership scolaire : pour évaluer les aspects tels que l’articulation d’une vision de l’école et de l’accompagnement des enseignants.

• Équité des résultats des élèves : pour évaluer si l’école a mis en place des mesures destinées à réduire les disparités dans les résultats et apporter un soutien supplémentaire aux élèves de milieux défavorisés.

• Qualité de l’enseignement: pour examiner la qualité des processus d’enseignement et d’apprentissage au niveau de l’école.

• Auto-évaluation de l’école : pour évaluer si les écoles ont intégré des exercices d’auto-évaluation efficace à leur processus de planification.

À moyen terme, le Maroc devrait recourir à un processus consultatif et transparent pour élaborer des normes de qualité pour les écoles qui soient conformes aux objectifs de la Vision 2030 pour améliorer la qualité de l’école. Ces normes devraient prendre en compte les différents contextes des écoles marocaines (par exemple, les classes multiniveaux et les écoles satellites qui sont des écoles rurales éloignées sans directeur sur place). Ces normes devraient également refléter la définition de ce qu’est un bon enseignement, tel que défini dans les nouvelles normes applicables aux enseignants au Maroc (recommandation 3.1.1). Enfin, il sera important de compléter le nouveau cadre par des descripteurs faisant le lien entre les normes de qualité et des pratiques observables à l’échelle de l’école. La formulation des descripteurs devrait se concentrer sur une amélioration dans la durée et se référer aux principales politiques et initiatives nationales.

4.1.2 Consolider la responsabilité et la capacité d’évaluation externe de l’école

Afin de construire une base institutionnelle solide garantissant la qualité de l’école, le mandat de l’IGAP devrait être élargi pour qu’elle puisse mener l’évaluation externe des écoles en vue d’une amélioration. Ce changement dans le mandat de l’IGAP nécessitera un investissement important dans le développement de sa capacité, sous la forme de formation adaptée et de recrutement de personnel ayant l’expérience et la connaissance des domaines liés à l’évaluation des écoles tels que les pratiques pédagogiques, les normes scolaires et le développement d’outils de mesure de la qualité de l’école. Compte tenu du nombre limité d’auditeurs de l’IGAP et de leur manque d’expérience dans l’évaluation des pratiques de classe, il est recommandé que l’IGAP développe un réseau de personnes formées disposant d’un savoir-faire dans l’évaluation de la pédagogie et de l’apprentissage et qui puissent rejoindre les équipes d’inspection. Les inspecteurs pédagogiques devraient notamment être invités à se joindre aux équipes d’inspection des écoles et être chargés en particulier de mener des observations des pratiques pédagogiques en classe et d’établir un aperçu de l’enseignement et de l’apprentissage dans l’école.

4.1.3 Développer des lignes directrices et des instruments de soutien au processus d’évaluation externe de l’école

L’IGAP devrait élaborer des lignes directrices détaillant le processus d’évaluation externe, en particulier toute préparation requise par l’école avant la visite d’évaluation et le processus de retour d’information vers l’école après la visite. L’IGAP devrait élaborer les lignes directrices qui détailleront la façon dont les inspecteurs devraient utiliser les indicateurs et les descripteurs pour observer les pratiques pédagogiques et d’apprentissage durant les observations de classe et expliqueront la conduite appropriée à tenir par les inspecteurs pendant les visites de classe. L’IGAP pourrait également envisager d’élaborer des questionnaires simples à l’attention des autres acteurs concernés, questionnaires qui seraient utilisés par les équipes d’inspection des écoles pour recueillir des informations portant sur l’opinion qu’ont les parents et les élèves de leur école.

4.2.1 Renforcer le rôle de l’auto-évaluation des écoles dans la planification scolaire

L’auto-évaluation de l’école devrait être pleinement intégrée dans le cycle de planification scolaire afin qu’elle puisse renseigner la prise de décision et aider à ajuster les priorités si nécessaire. Les écoles marocaines devraient recevoir des directives claires sur la manière de conduire un exercice d’auto-évaluation dans le cadre de l’élaboration du nouveau Projet d’Établissement et des aspects à évaluer. Dans l’immédiat, l’IGAP pourrait fournir aux écoles une courte liste de questions et indiquer des sources d’information disponibles qui pourraient être utilisées dans le processus. Le Ministère devrait également exiger que les écoles procèdent à une auto-évaluation annuelle, encourager les écoles à se fixer des objectifs annuels et définir le suivi des progrès. Les AREF et le Ministère devraient fournir aux acteurs scolaires des exemples clairs sur la manière dont ils peuvent utiliser les résultats des évaluations de l’école dans leur travail quotidien et comment ajuster régulièrement la planification en fonction de ces résultats.

4.2.2 Renforcer la capacité de leadership dans l’auto-évaluation de l’école et impliquer la communauté scolaire

Dans l’immédiat, les directeurs d’école devraient être explicitement mandatés pour conduire l’auto-évaluation de leur école en incluant ce rôle dans les normes de compétence des directeurs (profil des emplois et des compétences des directeurs d’établissements de l’éducation et de l’enseignement public). Cette mesure devra être accompagnée d’efforts destinés à renforcer leur capacité dans ce rôle, ce qui peut être fait en fournissant davantage de :

• Retour d’information : par exemple en utilisant les évaluations externes de l’école pour examiner le degré de préparation des directeurs d’établissement à la conduite d’auto-évaluations et identifier les besoins de formation.

• Soutien sur le terrain : en élargissant par exemple le rôle des accompagnateurs du Projet d’Établissement du Ministère pour y inclure un soutien aux directeurs d’établissement dans le domaine de l’auto-évaluation de l’école. Les « Communautés de pratiques professionnelles », créées en 2013 pour encourager la formation des directeurs par leurs pairs, peuvent également aider à ce nouveau rôle.

• Formation : les AREF devraient organiser des ateliers de formation centrés sur des tâches spécifiques de l’auto-évaluation de l’école pour lesquels les évaluations externes de l’école ont mis en évidence des manques. Le module de la formation initiale des directeurs consacré à l’auto-évaluation de l’école devrait être étendu pour englober davantage de formation pratique aux principales compétences clés nécessaires à l’auto-évaluation (par exemple, le recueil d’éléments probants, l’analyse des données et l’observation de classe).

À plus long terme, le Maroc devrait envisager le développement d’un système distinct d’évaluation du leadership scolaire fondé sur les normes principales. Ce système serait destiné à examiner et donner un retour d’information sur les principales responsabilités dans ce domaine, telles que la conduite d’une auto-évaluation et le soutien au développement professionnel dans l’école.

En plus du renforcement des capacités des directeurs d’établissement, le Maroc devrait aussi envisager de développer des capacités de leadership plus larges dans l’auto-évaluation de l’école en attribuant un rôle explicite aux comités de pilotages des projets d’établissement dans l’auto-évaluation de l’école et en encourageant les enseignants à y participer en prenant en compte ce rôle dans le déroulement de carrière de l’enseignant (recommandation 3.4.1). Cette mesure garantirait l’implication effective du personnel scolaire et répartirait la charge d’une tâche exigeante. Elle contribuerait également à faire en sorte que les écoles satellites, qui n’ont pas sur place leur propre directeur, procèdent à leur auto-évaluation.

Le Ministère devrait encourager les écoles à recueillir, dans le cadre de l’auto-évaluation, l’opinion qu’ont de l’école les parents, les élèves et les enseignants, en fournissant des lignes directrices et des exemples sur la façon d’organiser les entretiens. Les conseils de gestion des établissements scolaires (CGES) devraient être encouragés à communiquer à la collectivité scolaire la plus large les résultats des auto-évaluations scolaires par le biais de rapports écrits et de réunions.

4.3.1 Prévoir des dispositions pour le suivi des évaluations externes

L’IGAP devrait s’assurer que les écoles sont bien équipées pour utiliser les résultats des évaluations externes en vue d’améliorer leur qualité. Cela commence par la formulation de lignes directrices claires destinées aux équipes d’évaluation sur le type de retour d'informations qu’elles devraient fournir aux écoles et sur la façon dont ces informations devraient être relayées sous forme écrite et orale. Compte tenu du rôle important joué par les AREF et le Ministère dans la gestion des ressources de l’école, il sera également important que les évaluateurs externes transmettent à la fois au gouvernement central et aux AREF des recommandations claires sur le financement et les besoins de développement professionnel des écoles évaluées. Les AREF devraient être tenues de fournir un suivi plus étroit et de soutenir les écoles identifiées comme étant peu performantes à la lumière de leurs résultats et du contexte. Un lien plus étroit devrait également être établi entre l’évaluation externe et l’auto-évaluation de l’école. Les comités des projets d’établissement dans les directions provinciales des AREF, qui sont censés valider chaque Projet d’Établissement, devraient être contraints de vérifier si les projets traitent les principaux problèmes identifiés par les évaluations externes.

4.3.2 Fournir des incitations et des outils pour aider les écoles à s’améliorer

Les écoles devraient progressivement bénéficier d’une plus grande souplesse dans la gestion de leurs ressources financières pour mettre en œuvre des activités visant à améliorer leur performance. Le projet d’introduire un financement basé sur la performance dans le cadre du Projet d’Établissement est un pas dans cette direction. Il sera cependant important de préciser ce qui se passera si une école atteint (ou non) les objectifs qu’elle s’est fixés et les situations où il sera important de se concentrer sur le renforcement des capacités, tout en évitant toute approche punitive.

Il faut accorder plus d’attention à la manière dont les ressources sont allouées aux écoles, afin que celles situées dans des zones défavorisées sur le plan socio-économique puissent avoir des ambitions aussi élevées pour elles-mêmes et leurs élèves que celles des zones plus riches. Des programmes ciblés de financement, ou une formule de financement avec une composante basée sur les conditions de ressources pourraient être envisagés pour y parvenir.

Pour construire leur planification, les écoles ont besoin de mesures fiables des résultats l’apprentissage des élèves. En particulier, les écoles primaires devraient disposer des outils leur permettant d’identifier les lacunes dans l’apprentissage au cours des premières années et de suivre la progression de l’amélioration afin de s’assurer que tous les élèves marocains développent les compétences de base en lecture et en mathématiques. Cet examen recommande que le Maroc introduise une évaluation nationale standardisée, normalisée et basée sur les élèves recensés en quatrième année (fin du premier cycle du primaire) et, à long terme, en sixième année (fin du cycle primaire) (recommandation 5.2.1). Le Maroc pourrait également envisager de créer un indice composite de la performance scolaire pour fournir aux écoles une vision holistique de leur performance sur des indicateurs clés tels que le rendement de l’apprentissage, l’équité, le redoublement, l’achèvement des cycles et le passage au niveau supérieur d’études. Cet indice devrait prendre en compte le contexte scolaire (contexte socio-économique, niveau de ressources, type d’école) afin de fournir une vision juste de la performance qui pourra fournir des comparaisons significatives et façonner la formation par les pairs.

5.1.1 Développer un cadre de référence pour l’évaluation du système éducatif

Le Maroc doit définir des priorités claires pour son système éducatif afin d’en orienter la politique, la mise en œuvre et l’évaluation. Pour ce faire, il est important que le Ministère clarifie en premier lieu les objectifs généraux de la Vision 2030 en incluant des objectifs à long terme plus précis dans la future Loi-cadre de l’éducation. Ces objectifs devraient être utilisés ensuite pour élaborer un plan stratégique qui définit des objectifs et des cibles sur le moyen terme (un plan à 3 ou 6 ans aligné sur le cycle de budgétisation de la loi de finance). Ce plan constituera le document de référence à partir duquel le système éducatif sera évalué.

Le plan à moyen terme devrait être complété par un document de référence définissant les indicateurs à utiliser pour suivre les progrès réalisés pour chaque objectif et cible visés. De nouveaux indicateurs devraient être développés là où existent actuellement des lacunes, par exemple le statut socio-économique des élèves et l’allocation et l’utilisation des ressources financières dans les écoles. La Direction de la stratégie, des statistiques et de la planification (DSSP) devrait également être mandatée pour auditer régulièrement les données collectées afin d’assurer la qualité des normes.

5.1.2 Clarifier et mieux définir les rôles du Ministère et de l’INESEFRS en matière d’évaluation et de suivi du système

Il est nécessaire de clarifier les rôles de l’INESEFRS et du Ministère vis-à-vis des deux axes principaux de l’évaluation du système éducatif, à savoir le suivi continu des programmes et réformes du secteur éducatif, et l’évaluation globale des performances du système éducatif. Au sein du Ministère, il n’existe pas d’unité ni de processus en place pour suivre et évaluer le système éducatif en vue d’informer les décideurs politiques. Les responsabilités de l’évaluation des élèves et du développement des indicateurs se chevauchent entre l’INESEFRS et le Ministère, ce qui crée des redondances et limite l’efficacité des deux organismes.

Le Département de l’éducation nationale devrait développer un processus permanent de suivi régulier du système éducatif incluant l’élaboration de rapports de progression et l’évaluation des programmes et des pilotes. Un seul organisme devrait être responsable du suivi du système éducatif afin de veiller à ce qu’il devienne systématique et d’encourager la coordination entre les différents services du ministère. Cela pourrait être soit la DSSP (en renforçant ses capacités d’évaluation), soit une nouvelle unité au sein du Département.

En tant qu’agence indépendante chargée d’évaluer la performance globale du système éducatif, l’INESEFRS contribue à renforcer les capacités nationales d’évaluation et à bâtir la confiance du public dans les résultats de l’évaluation, ce qui en fait un atout pour le Maroc. Toutefois, pour qu’elle joue son rôle de façon efficace, le mandat de l’INESEFRS relatif à l’évaluation externe du système devrait être clarifié. La décision a été prise d’accorder à l’INESEFRS la responsabilité pour l’organisation et l’analyse du PNEA. Cette décision permet de stabiliser le PNEA en lui accordant un cadre de gouvernance clair. L’INESEFRS devrait également poursuivre ses activités d’examens thématiques et d’élaboration d’indicateurs du système éducatif afin d’apporter un regard externe sur le système éducatif.

Il est important d’assurer la complémentarité entre les pratiques d’évaluation de l’INESEFRS et celles du Ministère pour en optimiser l’utilisation. Pour ce faire, le Maroc peut envisager de mettre en place des procédures claires de communication entre le Ministère et l’INESEFRS en particulier dans les domaines communs aux deux institutions tels que le développement d’indicateurs et les évaluations standardisées des acquis des élèves. De telles procédures sont nécessaires pour mettre à profit les évaluations de l’INESEFRS dans la conception des politiques d’éducation et assurer l’alignement de ces évaluations avec les besoins du Ministère.

5.1.3 Informer les politiques et assurer la transparence du système éducatif

Le Maroc doit encourager une meilleure utilisation des résultats de l’évaluation du système éducatif lors de l’élaboration des politiques. Une première étape consisterait à ce que le Ministère publie chaque année ou dans un premier temps tous les deux ans un rapport analytique sur la situation de l’éducation. Ce rapport devrait inclure les informations provenant des différentes sources d’évaluation que sont les données extraites de l’évaluation des élèves, les indicateurs du système éducatif et les évaluations externes des écoles et donner une vision globale de l’éducation au Maroc. Les conclusions de ce rapport devraient être présentées aux décideurs politiques, aux ministres et aux parlementaires, et les résultats systématiquement utilisés comme point de départ des discussions portant sur les priorités politiques du Ministère. Celui-ci pourrait également envisager de créer une base de données publique contenant les informations clés sur le système éducatif, notamment les données administratives, les résultats des évaluations nationales et internationales des élèves et les résultats aux examens nationaux. Cela signifierait que les universitaires et les chercheurs pourraient effectuer des analyses indépendantes pour informer le débat national sur l’éducation et aider à responsabiliser les décideurs politiques. Le Ministère pourrait également envisager à l’avenir de lancer des programmes pilotes et revoir la partie imposée des grandes politiques afin d’encourager une approche de l’élaboration des politiques qui serait davantage fondée sur des données probantes.

5.2.1 Mieux aligner l’architecture du PNEA sur les priorités nationales en matière d’éducation

Le Maroc doit revoir le cycle des tests du PNEA et les stratégies d’échantillonnage afin de renforcer la capacité du programme à informer les politiques d’éducation. Le choix des classes et des cycles devrait être déterminé par les priorités nationales. Compte tenu de l’importance d’améliorer les résultats d’apprentissage dans les premières années du primaire, la priorité devrait être donnée aux tests de mathématiques et de lecture dans l’enseignement primaire et les résultats mesurés par une évaluation annuelle (ou tous les deux ans) qui remplacerait le CEP, de tous les élèves recensés en 6^e année (voir levier 2.2) et une évaluation tous les deux ou trois ans d’un échantillon d’élèves de 3^e année. À moyen terme, le Maroc pourrait développer l’évaluation d’un échantillon d’élèves du secondaire collégial afin d’évaluer une plus large partie du programme. L’échantillonnage devrait aussi être revu afin de s’assurer qu’il prend en compte les principales caractéristiques du système éducatif (par exemple, les écoles satellites).

5.2.2 Développer une analyse pertinente des résultats des évaluations des apprentissages pour informer la prise de décision

Le Maroc devrait veiller à ce que l’analyse des résultats de l’évaluation des élèves apporte aux décideurs politiques un aperçu utile sur ce qui influence le rendement de l’apprentissage et de l’équité, tel que les facteurs associés à l’environnement des élèves et à l’environnement d’apprentissage. Pour ce faire, l’INESEFRS pourrait:

• Faire un meilleur usage des données contextuelles relatives à l’environnement socio-économique des élèves et des écoles pour analyser l’équité dans les résultats

• Introduire plus de questions portant sur la motivation et l’attitude à l’égard de l’apprentissage dans les questionnaires des élèves et des enseignants afin de mieux comprendre leur relation avec le rendement de l’apprentissage

• Réviser le contenu du rapport d’analyse du PNEA afin d’y inclure davantage d’analyses politiques d’éducation influant sur les apprentissages et réduire les explications techniques

• Publier les analyses nationales des évaluations internationales qui restent une source sous-utilisées d’informations précieuses et fiables sur le système éducatif.

La capacité analytique de l’INESEFRS doit être renforcée afin qu’elle puisse analyser les résultats de l’évaluation des élèves. Dans l’immédiat, l’INESEFRS pourrait travailler avec des experts extérieurs en sciences de l’éducation et en politique publique pour développer ces analyses. À moyen terme, l’organisation devrait investir dans le développement de son propre savoir-faire en interne en créant une unité d’analyse des politiques à cet effet. La collaboration entre l’INESEFRS et le CNEEO devrait également être renforcée pour utiliser plus efficacement les capacités existantes. L’INESEFRS devrait être tenu informé des choix d’options des évaluations internationales faits par la CNEEO et avoir un accès anticipé aux données afin de préparer les analyses nationales.

5.2.3 Mobiliser les acteurs gouvernementaux et la société civile derrière l’objectif d’améliorer l’apprentissage des élèves

L’INESEFRS doit définir des stratégies claires qui permettront d’impliquer les décideurs politiques et le grand public sur le sujet des résultats des évaluations nationales et internationales des élèves. Lorsque l’INESEFRS décide des thèmes politiques que couvriront les rapports analytiques du PNEA, il faudrait consulter le Ministère pour s’assurer qu’ils reflètent les priorités nationales en matière d’éducation. L’INESEFRS devrait également développer des outils de communication ciblés tels que notes ministérielles ou parlementaires et communiqués de presse destinés à répondre aux besoins des différents publics tels que les décideurs, les acteurs du système éducatif et les médias et veiller à ce que les principaux messages de l’analyse des évaluations internationales et du PNEA soient communiqués aux acteurs du système éducatif et au grand public. Au-delà des stratégies ciblées de communication, l’INESEFRS devrait également veiller à ce que le public ait un accès facilité aux données afin d’encourager plus d’études et de recherches secondaires et accroître ainsi l’utilisation des résultats dans le débat sur l’éducation.

5.3.1 Renforcer la responsabilité des AREF vis-à-vis du gouvernement central et des communautés locales

Les AREF devraient progressivement devenir plus responsables de la qualité de l’éducation dans leur région. Pour ce faire, les AREF devraient être encouragées à se fixer des objectifs à moyen terme alignés sur les priorités nationales et présenter les progrès accomplis dans la réalisation de ces objectifs. Les AREF devraient également tenir informées les communautés locales, y compris les parents, les élèves, les écoles et les autorités locales, de la performance du système éducatif régional. Les AREF pourraient par exemple être mandatées pour communiquer sur les indicateurs clés de l’éducation et sensibiliser à la performance de l’éducation dans la région.

5.3.2 Améliorer la capacité des AREF à évaluer les systèmes éducatifs régionaux

Les AREF doivent faire un meilleur usage des résultats des évaluations du système éducatif afin de développer une analyse régionale du système éducatif et façonner leur politique. Les AREF devraient être tenues de produire un rapport annuel ou, au début, bisannuel sur leur système éducatif, rapport élaboré à partir de différentes sources d’information, notamment le rapport de synthèse régional résultant des évaluations externes des écoles (voir Recommandation 4.3.1). Ce rapport doit être rendu public pour que les communautés locales soient informées de la performance du système éducatif. Compte tenu de la capacité d’analyse limitée au niveau des AREF, le Ministère pourrait envisager de les seconder par des statisticiens du DSSP qui fourniraient le support technique nécessaire à l’analyse des données et la production de rapports régionaux. La mise en place de forums de discussion formels ou informels et de collaboration sur l’évaluation du système entre les AREF peut également être un moyen efficace d’améliorer la qualité.