Chapitre 4. Comment résoudre l’inadéquation entre la formation et l’emploi au Maroc ?

Ce chapitre propose une analyse de l’adéquation entre l’offre de formation et les besoins en compétences sur le marché de l’emploi au Maroc, et identifie des recommandations de politiques publiques pour l’améliorer. Il analyse l’offre de formation technique et universitaire, tant du point quantitatif que qualitatif (section 1), puis les mécanismes d’apprentissage tout au long de la vie pour répondre aux besoins du marché du travail (section 2). Par la suite, le chapitre montre que l’inadéquation formation-emploi est accentuée par l’absence de dispositif capable d’anticiper les besoins du marché du travail (section 3), d’une part, et par la relative faiblesse des politiques actives du marché de l’emploi, d’autre part (section 4).

    

La faiblesse du stock de capital humain disponible dans l’économie marocaine pénalise le dynamisme de l’économie et limite son potentiel de croissance. En 2014, 70 % de la population marocaine justifie d’un niveau d’études inférieur ou égal à l’enseignement primaire (Haut-commissariat au plan [HCP], 2015a et 2015b ; Figure 4.1, panel A). En zone rurale, cette situation concerne 85 % de la population. Ces taux sont en augmentation, cependant 6 % seulement de la population marocaine justifiait d’un niveau d’enseignement supérieur en 2014.

Graphique 4.1. Malgré la faiblesse du niveau de capital humain, les compétences disponibles sont sous-utilisées au Maroc
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Note : Pour le panel B, le taux de chômage des diplômés de l’enseignement fondamental correspond aux cycles de l’enseignement primaire et secondaire collégial ; celui des diplômés de l’EFP du supérieur correspond aux titulaires d’un diplôme de technicien et technicien spécialisé ; celui des diplômés de l’EFP du secondaire correspond aux diplômés en qualification professionnelle et aux titulaires de certificats de spécialisation professionnelle.

Source : HCP (2015a), « Recensement général de la population et de l’habitat 2014 - Présentation des principaux résultats », http://rgph2014.hcp.ma/Presentation-des-principaux-resultats-du-RGPH-2014_a374.html ; HCP (2015b), « Synthèse de la mesure du capital humain du Maroc », http://www.hcp.ma/region-drda/Synthese-de-la-mesure-du-capital-humain-du-Maroc_a112.html.

 StatLink http://dx.doi.org/10.1787/888933708976

La participation de la main-d’œuvre au marché du travail est faible. Depuis le début des années 2000, le taux d’activité ne cesse de baisser. En 2016, le taux d’activité n’était que de 46.4 % en moyenne, alors que le nombre de personnes en âge de travailler ne cesse de progresser. La faiblesse de ce taux d’activité est plus marquée en zone urbaine (40.5 % en 2016) et chez les femmes (23.6 % en 2016). L’emploi demeure peu qualifié. Sur la population active occupée (10 millions de personnes en 2016), 60 % n’a aucun diplôme, 27 % justifie d’un diplôme de niveau moyen (secondaire collégial et qualification ou spécialisation professionnelle) et 12 % d’un diplôme de niveau supérieur ou égal au secondaire qualifiant (techniciens et techniciens spécialisés compris – HCP, 2015b).

Malgré la faiblesse actuelle du niveau de capital humain, le stock de compétences disponibles est sous-utilisé. Si le taux de chômage moyen s’élève à 9.4 % en 2016, les taux de chômage augmentent avec le niveau d’études (Figure 4.1, panel B). Le chômage des diplômés de l’enseignement secondaire s’élève à 20 % et culmine à 25 % pour les titulaires d’un diplôme universitaire. Les taux de chômage des diplômés de l’enseignement supérieur sont en constante augmentation depuis le milieu des années 2000. L’enseignement et la formation professionnelle (EFP) ne permettent pas non plus une bonne intégration sur le marché du travail avec des taux de chômage oscillant autour de 20 % en fonction du niveau des diplômes obtenus.

La sous-utilisation de la main-d’œuvre répond, entre autres, au manque de dynamisme dans la création nette d’emploi. Cette dernière doit faire face à de nombreuses contraintes. D’une part, la vitesse de croissance du Maroc reste modérée et ne permet pas de soutenir une forte création d’emploi. D’autre part, la transformation structurelle du pays n’est pas suffisamment enclenchée. Enfin, les conditions restrictives de la légalisation sur la protection de l’emploi au Maroc peuvent entraver la création d’emploi (OCDE, 2017a). Sur ce dernier point, les pouvoirs publics ont proposé, dans le nouveau Projet gouvernemental de 2017, de réviser la législation du Code du travail vers un alignement de ces dispositions avec les normes internationales de l’emploi.

De plus, le stock de compétences disponibles ne répond pas suffisamment à la demande du marché du travail. La sous-utilisation du stock de compétences actuelles peut être attribuable à la lenteur de la transformation structurelle mais aussi, et surtout, à l’inadéquation entre l’offre de formation et la demande d’emploi. En 2013, 32 % des entreprises interrogées estimaient que l’inadéquation de la main-d’œuvre était une contrainte majeure à la conduite de leurs opérations, un taux largement supérieur à celui enregistré dans le reste du monde et en Afrique du Nord (autour de 21 %). La perception de cette contrainte est plus importante pour les entreprises de petite taille (38 %) et opérant hors des grandes villes marocaines (seulement 7 % des entreprises interrogées dans la région de Rabat déclarent souffrir de l’inadéquation de la main-d’œuvre). D’autres travaux de recherche (HCP, 2010) et enquêtes internationales ont également souligné le manque d’adéquation qualitative entre la formation et les demandes des entreprises (31 % des entreprises identifient la faiblesse des compétences de la main-d’œuvre comme une contrainte à faire des affaires selon International Finance Corporation et Banque mondiale, 2007).

Cette inadéquation qualitative s’est accentuée au Maroc depuis 2004. La perception de cette inadéquation a progressé de 10 points de pourcentage entre 2004 et 2013, alors qu’elle a diminué dans tous les autres pays de comparaison (Figure 4.2). Sur la même période, les entreprises, notamment celles de plus de 100 salariés, ont multiplié les programmes de formation interne pour leur personnel afin de compenser l’inadéquation du stock de compétences disponibles avec leurs besoins, mais aussi pour adapter le stock de compétences aux transformations des chaînes de production existantes. Ces programmes de formation étaient d’autant plus nécessaires que la part des travailleurs qualifiés dans les entreprises a baissé entre 2004 et 2013, passant de 41 à 36 % (Banque mondiale, 2013).

Graphique 4.2. La perception de l’inadéquation de la main-d’œuvre est élevée au Maroc et s’est dégradée depuis 2004
En pourcentage des entreprises interrogées qui estiment que l’inadéquation de la main-d’œuvre est une contrainte sévère ou majeure
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Note : Les données de 2013 ne se basent que sur les entreprises manufacturières et sont exprimées sans pondération afin de pouvoir être comparées avec la base d’échantillonnage des données des Enquêtes entreprises de 2004. Pour 2013, et après pondération, 30.5 % des entreprises estiment que l’inadéquation de la main-d’œuvre est une contrainte majeure ou sévère. Les dernières données disponibles datent de 2015 pour la Malaisie et le Viet Nam ; de 2013 pour la Jordanie, la Pologne, le Maroc, la Tunisie et la Turquie ; de 2010 pour le Chili et le Pérou ; et de 2007 pour l’Afrique du Sud. Les données datent de 2004 pour le Maroc et la Turquie ; de 2005 pour la Pologne ; de 2006 pour le Chili, la Jordanie et le Pérou ; de 2007 pour la Malaisie ; et de 2009 pour le Viet Nam.

Source : Banque mondiale (2013), Enquête entreprises (base de données), enquêtes de 2004, 2007 et 2013, Washington, DC, www.enterprisesurveys.org/data/.

 StatLink http://dx.doi.org/10.1787/888933708995

La structure de l’offre de formation ne reflète généralement pas la structure de l’économie marocaine. La structure de l’offre de formation au Maroc est principalement tournée vers l’emploi salarié alors que moins de 60 % de la population active occupe un emploi salarié (HCP, 2015b). Le système éducatif ne prépare pas les Marocains à s’orienter vers l’auto emploi. En effet, la majorité des sortants du système éducatif aux niveaux primaire et secondaire n’ont pas suivi de programme ou de formation spécifique les préparant au statut d’indépendant. Ce décalage existe également au niveau sectoriel. En 2016, près de 40 % de la population marocaine travaille dans le secteur agricole, alors que le nombre de formations techniques et professionnelles dans ce domaine est très limité (HCP, 2015b). En effet, si le dispositif de l’enseignement agricole est constitué de trois établissements d’enseignement supérieur et de 53 établissements de formation professionnelle agricole répartis sur l’ensemble du territoire, cela représente moins de 5 % des effectifs de la formation professionnelle totale (informations fournies par le ministère de l’Agriculture, de la Pêche maritime, du Développement rural et des Eaux et Forêts [MAPMDREF]). L’Office de la formation professionnelle et de la promotion du travail (OFPPT) ne propose que des formations dans le domaine de l’industrie agro-alimentaire, et le département de l’agriculture du ministère de l’Agriculture et de la Pêche ne formait que 10 000 stagiaires en 2014/15 (ministère de l’Enseignement supérieur, de la Recherche scientifique et de la Formation des cadres [MESRSFC], 2015b). Le ministère prévoit la formation de 100 000 jeunes d’ici 2021 pour répondre aux attentes du Plan Maroc Vert. De plus, ce ministère envisage la mise en place d’incubateurs régionaux agricoles et l’introduction de modules de formation adaptés aux porteurs de projets agricoles (informations fournies par le MAPMDREF).

Malgré la divergence des sources de données disponibles, les rendements de l’éducation apparaissent comme relativement faibles. Les données divergent sur la structure des rendements de l’éducation. Sur la base des données de l’enquête sur le niveau de vie des ménages 1998-99, l’Observatoire national du développement humain (ONDH) estimait que le taux de rendement annuel moyen de scolarisation au Maroc se situait entre 4 et 5 % pour les salariés travaillant en milieu urbain (HCP, 2008). Plus récemment, le HCP estimait que l’augmentation d’une année d’études d’un salarié améliorait sa rémunération de 9.6 % en moyenne. Ce rendement augmente avec le niveau scolaire : il est de 0.8 % pour une année d’enseignement primaire, 2.4 % pour le collège, 9.6 % pour le lycée et 11 % pour l’enseignement supérieur (HCP, 2015b). Les rendements de 2013 sont conformes à la moyenne internationale, mais ils sont généralement plus élevés dans les pays de revenus moyens (Psacharapulos, 2004). En Afrique subsaharienne, la moyenne des taux de rendements privés de l’éducation est estimée à 13.4 % (Psacharapulos, 2004).

Résoudre l’articulation emploi-formation nécessite d’agir à plusieurs niveaux : sur le système de formation en tant que tel, sur le marché de l’emploi et sur les mécanismes de cohérence entre les deux. Premièrement, la quantité d’offres de formation dans les filières techniques et universitaires ne répond pas aux besoins du marché du travail. Deuxièmement, les besoins en compétences ne sont pas suffisamment définis et anticipés, ce qui conduit à une inadéquation qualitative entre le stock de compétences disponibles et les besoins. Troisièmement, les politiques d’activation ne permettent pas d’activer suffisamment le stock de compétences disponibles sur le marché du travail, et le système d’intermédiation n’est pas suffisamment développé pour assurer une large couverture géographique et répondre aux demandes de toutes les catégories de la population. Enfin, les dispositifs institutionnels pour développer les compétences tout au long de la vie sont peu exploités.

Les pouvoirs publics ont déjà engagé des actions pour rapprocher l’offre de formation de la demande d’emploi. La Stratégie nationale de l’emploi (SNE) 2015-25 portée par le ministère de l’Emploi et des Affaires sociales (MEAS) vise à mettre l’emploi au centre de l’action publique. Dans le sillage de la SNE, les autorités travaillent également à l’adoption d’un Plan national de promotion de l’emploi à l’horizon 2021 qui devrait opérationnaliser la SNE et proposer des mesures concrètes pour soutenir l’adéquation formation-emploi. Le département de la formation professionnelle du ministère de l’Éducation nationale (MEN) a mis en place une stratégie à l’horizon 2021 pour soutenir le développement de la formation professionnelle. Le département de l’enseignement supérieur a également un plan d’actions sur la période 2017-22 et un projet de performance qui prévoit de rapprocher l’université du monde du travail. Enfin, le nouveau programme gouvernemental 2017-22 prévoit plusieurs dispositions pour promouvoir l’emploi et l’insertion professionnelle.

Ce chapitre propose une analyse de l’adéquation entre l’offre de formation et les besoins en compétences sur le marché de l’emploi, et identifie des recommandations de politiques publiques pour l’améliorer. Il analyse l’offre de formation technique et universitaire, tant du point quantitatif que qualitatif, puis les mécanismes d’apprentissage tout au long de la vie pour répondre aux besoins du marché du travail. Par la suite, le chapitre montre que l’inadéquation formation-emploi est accentuée par l’absence de dispositif d’anticipation des besoins du marché du travail et par la relative faiblesse des politiques actives du marché de l’emploi. Tout au long du chapitre, les propositions et recommandations politiques sont étayées par des exemples d’expériences internationales réussies.

L’offre de formation technique et universitaire ne répond pas suffisamment aux besoins du marché du travail marocain

Le système d’enseignement supérieur est éloigné des besoins du marché du travail

La massification de l’accès à l’enseignement supérieur n’est pas atteinte mais progresse rapidement. Même si les taux de scolarisation dans l’enseignement supérieur restent inférieurs à ceux des pays voisins (taux bruts de scolarisation de 28 % au Maroc contre 35 % en Tunisie, [Unesco, 2017]), l’enseignement supérieur, notamment l’université, attire de plus en plus de bacheliers. Pour l’année 2016/17, les universités marocaines comptabilisent un effectif total de 781 000 étudiants dont 202 000 nouveaux inscrits (données fournies par le département de l’enseignement supérieur du MESRSFC). En effet, les efforts entrepris ces dernières années pour développer la scolarisation dans le primaire et le secondaire ont conduit, de façon mécanique, à une forte hausse des effectifs d’étudiants. Cette tendance devrait se poursuivre dans les prochaines années avec une croissance des effectifs dans l’enseignement supérieur de l’ordre de 10 % par an (Maurin, 2011).

Dans cette perspective, le Maroc devra veiller à former et recruter les enseignants qualifiés nécessaires au maintien d’un taux d’encadrement suffisant. Entre 2010 et 2016, le nombre d’étudiants a progressé de 88 %, alors que le nombre de professeurs dans l’enseignement tertiaire n’a progressé que de 26 % (MESRSFC, 2016b et 2010). Dans les filières littéraires, le nombre d’enseignants n’a augmenté que de 14 %, alors que le nombre d’étudiants a progressé de 137 % (MESRSFC, 2016b et 2010). Il en résulte une dégradation des taux d’encadrement moyens estimés à 57 élèves par professeur et à 80 dans les filières à accès ouvert (données fournies par le département de l’enseignement supérieur du MESRSFC). La progression rapide du nombre d’étudiants, couplée à un contexte de transition démographique avancée, représente un défi majeur pour le gouvernement. Cela implique que le pays recrute suffisamment de professeurs qualifiés de l’enseignement tertiaire pour ralentir, voire inverser, la dégradation actuelle des taux d’encadrement, tout en garantissant un enseignement de qualité.

Les étudiants se répartissent entre formations à accès libre (environ 70 % des effectifs) et formations à accès régulé (environ 30 % des effectifs). Le système marocain de l’enseignement supérieur est marqué par cette dualité de l’offre de formation. Pour l’année 2015/16, environ 70 % des étudiants marocains suivent des études dans des filières d’études fondamentales (sciences juridiques, économiques ou sociales ; lettres et sciences humaines) alors que les 30 % restants suivent un cursus universitaire dans une filière d’études à accès régulé (sciences et techniques ; médecine ; sciences de l’ingénieur ; commerce et gestion ; technologie ; école normale supérieure). L’enseignement supérieur privé s’est également développé : en 2015/16, près de 40 000 étudiants suivent des formations supérieures diplômantes en commerce et gestion, sciences et santé, des chiffres en hausse depuis 2010 (MESRSFC, 2016b).

La dualité de l’offre de formation se retrouve également sur le marché du travail. Les filières d’études à accès régulé affichent des taux d’insertion professionnelle aux alentours de 90 %. Cependant, ces formations sont coûteuses et sélectives pour les étudiants. Elles recrutent en exigeant des seuils d’admissibilité élevés, doublés d’épreuves d’admission, alors que les filières ouvertes sont accessibles à tous les bacheliers. Dans ces dernières, les taux de décrochage sont élevés, jusqu’à 30 % des étudiants, et les taux de chômage importants. En moyenne, 24 % des diplômés de l’enseignement universitaire sont au chômage, contre 10 % des diplômés des écoles supérieures et instituts privés (HCP, 2017a). Beaucoup d’étudiants suivent ces filières afin de rejoindre la fonction publique, mais celle-ci ne dispose pas des capacités pour absorber le flux de nouveaux diplômés.

Structurellement, le nombre de diplômés de l’université dans les filières ouvertes ne peut être absorbé par les créations d’emplois du marché du travail correspondant à leur qualification. Entre 2010 et 2015, les universités marocaines ont diplômé plus de 370 000 étudiants, dont près de 250 000 dans les filières généralistes (sciences juridiques, économiques ou sociales ; lettres et sciences humaines [MESRSFC, 2015]). Sur la même période, le marché de l’emploi enregistrait une création nette de 92 500 emplois de cadres et employés, générant un ratio structurellement défavorable entre le nombre de formés et celui des créations d’emplois : un emploi de cadre créé pour six diplômés des filières généralistes (Table 4.1). Les filières régulées enregistrent des taux d’insertion élevés sur le marché du travail, l’équilibre des filières généralistes est donc structurellement moins bon, avec un nombre de diplômés trop élevé par rapport à la quantité d’emplois créés dans les filières correspondant à leurs qualifications. Avec l’augmentation attendue du nombre de bacheliers, ce déséquilibre risque de s’accentuer, et le taux de chômage des diplômés de croître.

Tableau 4.1. Le Maroc souffre d’un déséquilibre entre le nombre de diplômés des universités et le nombre d’emplois de cadres ou employés créés

Période 2010-15

Sciences juridiques, économiques ou sociales ; lettres et sciences humaines

Toutes filières confondues

Nombre de diplômés des universités

248 420

374 229

Nombre de postes de cadres crées

37 075

Nombre de postes d’employés crées

55 481

Nombre de diplômés pour un poste d’employé créé

4.5

6.7

Nombre de diplômés pour un poste de cadre créé

6.7

10.1

Note : Calculs effectués sur la base de création nette d’emplois uniquement (sans prendre en compte les départs en retraite).

Source : Auteurs ; HCP ; Département de l’enseignement supérieur du MENFPERS.

Ce déficit du nombre de création d’emplois se vérifie également au-delà des jeunes diplômés. Entre 2016 et 2017 (du 3e trimestre 2016 au 3e trimestre 2017), l’économie marocaine a créé 89 000 emplois : 47 000 dans le secteur de l’agriculture, de la forêt et de la pêche, 15 000 dans l’industrie (y compris l’artisanat), 7 000 dans le bâtiment, et 20 000 dans les services (HCP, 2017b). Ce nombre de création d’emplois reste faible par rapport au nombre de chômeurs estimé à 1.236 million au second trimestre 2017 (HCP, 2017b).

À l’exception des licences professionnelles en cours de développement, les diplômés des filières universitaires ouvertes ne répondent pas toujours aux besoins du marché du travail. Les taux de chômage des diplômés universitaires témoignent de l’inadéquation quantitative et qualitative entre les formations universitaires et les besoins de l’économie. Pour remédier à ce dysfonctionnement, le département de l’enseignement supérieur du ministère de l’Éducation nationale, de la Formation professionnelle, de l’Enseignement supérieur et de la Recherche scientifique (MENFPERS) a mis en place des licences professionnelles dans les filières universitaires ouvertes, majoritairement dans les filières multidisciplinaires, qui enregistrent des taux d’insertion très satisfaisants sur le marché de l’emploi. Cependant, celles-ci restent encore très peu développées : elles n’accueillaient que 3 % des étudiants inscrits dans les établissements à accès ouvert (soit environ 12 000 sur les 620 000 étudiants inscrits en licence – MESRSFC, 2016a). Le département de l’enseignement supérieur du MENFPERS prévoit d’accroître ce ratio à 10 % d’ici 2020, mais cette valeur cible demeure faible (MENFPERS, Projet de Performance, 2015). De plus, le gouvernement a développé des dispositifs destinés aux diplômés-chômeurs, pour leur permettre de se réorienter vers des formations plus conformes aux exigences du marché de l’emploi. Ils peuvent, par exemple, se tourner vers la formation professionnelle ou s’inscrire aux programmes étatiques de requalification des sortants de l’enseignement supérieur. Ces dispositifs ne concernent qu’une frange réduite de la population de diplômés-chômeurs.

Certaines réformes pourraient être mise en place pour rapprocher l’université du monde de l’entreprise. Le développement des licences professionnelles devrait être poursuivi à une plus grande échelle, elles devraient être proposées avant la troisième année d’enseignement universitaire aux étudiants qui souhaitent s’orienter directement vers le marché du travail. À l’instar des licences professionnelles, le département de l’enseignement supérieur du MENFPERS pourrait soutenir la création de masters spécialisés et multiplier les partenariats avec les entreprises marocaines afin de favoriser les programmes de stages au niveau de chaque cycle d’enseignement. L’enseignement universitaire privé a déjà engagé des initiatives pour favoriser la création de masters spécialisés et réduire le déficit de compétences sur le marché du travail. Par exemple, l’université Dauphine Casablanca propose des masters spécialisés (immobilier, santé, gestion de patrimoine, ingénierie financière, droit financier, finance islamique, audit et conseil auprès des entreprises). De plus, la multiplication des passerelles entre les différents modules d’enseignement universitaires, et avec les cycles de l’EFP, devrait être encouragée pour fluidifier les possibilités de réorientation pour les étudiants.

Le département de l’enseignement supérieur et de la recherche scientifique a en projet certaines initiatives pour rapprocher l’université du marché du travail. Des Centres de développement de carrière (Career Centres) sont en train d’être mis en place dans certaines universités marocaines (université Cadi Ayyad de Marrakech, université Abdelmalek Essaadi de Tetouan, université Hassan 2). Un Observatoire d’adéquation formation-emploi est prévu par la Loi n° 01-00 portant organisation de l’enseignement supérieur afin de rapprocher les formations universitaires du marché de l’emploi.

Moderniser le mode de financement de l’enseignement supérieur permettrait de soutenir la mise en œuvre de ces réformes, tout en assurant la pérennité du financement de l’enseignement supérieur. Au Maroc, les dépenses par étudiant à l’université sont estimées en moyenne à 3 500 USD (dollars américains) parité de pouvoir d’achat (PPA), soit 13 000 MAD (dirhams marocains). Elles sont particulièrement élevées pour les filières régulées, avec un coût unitaire de plus de 30 000 MAD en 2011 (8 500 USD PPA), soit trois fois celui des filières ouvertes. Exprimées en pourcentage du produit intérieur brut (PIB) par tête, ces dépenses sont en moyenne élevées. Elles représentent 50 % du PIB par tête, largement au-dessus de la moyenne des pays de l’Organisation de coopération et de développement économiques (OCDE) (41 % dans l’enseignement tertiaire ; OCDE, 2016a ; Figure 4.3). En effet, les études universitaires sont gratuites pour les étudiants et les bourses représentent 18 % du budget de fonctionnement du département de l’enseignement supérieur du MENFPESR. De plus, les redoublements, les programmes de reconversion vers l’EFP et ceux de requalification des licenciés-chômeurs sont coûteux. Avec l’accroissement du nombre d’étudiants dans les universités marocaines (en hausse de 14 % par an en moyenne entre 2010-2011 et 2016-2017), la pérennité du financement de l’enseignement supérieur pourrait être remise en cause. Au-delà de l’augmentation des dépenses publiques, le Maroc pourrait s’inspirer de certaines expériences internationales pour optimiser le financement de l’enseignement supérieur en actionnant deux leviers principaux : le niveau du soutien financier prévu dans le système national d’aide financière et le niveau des frais de scolarité (Box 4.1). Les niveaux des frais de scolarité pourraient en effet être modulés en fonction des ressources financières disponibles des parents.

Graphique 4.3. Les dépenses universitaires par étudiant sont élevées au Maroc
En USD PPA, dernière année disponible
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Note : Union européenne (UE).

Source : OCDE (2016a), Regards sur l’éducation 2016 : Les indicateurs de l’OCDE, http://dx.doi.org/10.1787/eag-2016-fr ; CSEFRS (2014), « Rapport analytique sur la mise en œuvre de la Charte nationale d’éducation et de formation 2000-13 : Acquis, déficits et défis », http://www.csefrs.ma/pdf/R%C3%A9sum%C3%A9%20du%20rapport%20analytique.pdf.

 StatLink http://dx.doi.org/10.1787/888933709014

Encadré 4.1. Regards sur quelques expériences internationales de financement de l’enseignement tertiaire

De nombreux pays développés doivent relever un triple défi : trouver le meilleur moyen de financer les établissements d’enseignement ; aider les étudiants ; et promouvoir un accès équitable aux programmes proposés après la fin de la scolarité obligatoire. Avec l’accroissement des taux de scolarisation dans l’enseignement supérieur, le Maroc pourrait être confronté à ce triple défi et amené à développer les prêts publics, et/ou à moduler les frais de scolarité.

Au cours de la dernière décennie, de plus en plus d’étudiants des pays de l’OCDE ont contracté un prêt public ou garanti par l’État pour poursuivre leurs études. Les prêts publics apportent un soutien financier aux étudiants à des conditions préférentielles ; celles-ci peuvent porter sur les taux d’intérêt, le système de remboursement ou les mécanismes de remise ou d’effacement de la dette. Par exemple, le nombre d’étudiants bénéficiaires d’un prêt d’études a triplé en Colombie et plus que quintuplé au Brésil et en Italie. Des augmentations importantes ont aussi été enregistrées en Australie, au Japon, aux Pays-Bas et en Turquie (OCDE, 2016a). Ces évolutions confirment la tendance à long terme d’un plus grand partage des coûts de l’enseignement tertiaire entre les pouvoirs publics et les autres parties prenantes, notamment les étudiants et leurs familles (OCDE, 2016a). La mise en place de ces prêts pourrait notamment alléger la charge sur les programmes de bourses des universités marocaines.

Par ailleurs, le gouvernement peut mettre en place des frais de scolarité universitaire modulés en fonction de la situation économique et sociale des étudiants, notamment des ressources des parents, afin de contenir les inégalités. Dans l’ensemble, les pays où les frais de scolarité sont peu élevés n’affichent pas un meilleur taux d’accès à l’enseignement tertiaire que les pays où ils sont plus élevés (OCDE, 2016a). Au Maroc, comme en Estonie, Turquie ou République Slovaque, il n’y a pas de frais de scolarité à l’entrée du premier cycle universitaire. En France, les frais de scolarité s’échelonnent entre 0 et 8 313 USD PPA et varient en fonction de l’université, de la filière choisie et des conditions socio-économiques des étudiants. Dans les autres pays, ces frais varient considérablement allant de 155 USD PPA en Belgique ou 574 USD PPA en Colombie à 8 201 USD PPA aux États-Unis.

Source : OCDE (2016a), Regards sur l’éducation 2016 : Les indicateurs de l’OCDE, http://dx.doi.org/10.1787/eag-2016-fr.

Le développement de l’enseignement supérieur privé pourrait être poursuivi. L’enseignement supérieur privé se développe rapidement avec plus de 43 000 étudiants en formation pour 2016/17, qui se répartissent entre universités privées et établissements privés. Le développement de l’enseignement supérieur privé pourrait permettre d’alléger la pression sur le système public et de diversifier l’offre de formation. Par exemple, en dix ans, une demi-douzaine de grandes écoles de commerce et d’ingénieurs se sont implantées à Casablanca et à Rabat. Tout récemment, l’École centrale Casablanca a ouvert ses portes, sous la tutelle du ministère de l’Industrie, de l’Investissement, du Commerce et de l’Économie numérique (MIICEN), pour former des ingénieurs généralistes de haut niveau capables de répondre aux besoins en compétences du Plan d’accélération industrielle (PAI). Dans le domaine de l’EFP, l’enseignement privé s’est développé rapidement et semble être socialement bien accepté. Le cadre réglementaire portant sur l’organisation de l’enseignement supérieur privé est déjà bien établi (Loi n° 01-00 portant organisation de l’enseignement supérieur promulguée par le Dahir n° 1-00-199 du 19 mai 2000) et énonce les dispositions légales à respecter concernant la création d’un nouvel établissement d’enseignement supérieur privé, notamment l’obtention d’autorisation d’ouverture de l’administration (art. 43).

Cependant, le développement de l’offre privée appelle au renforcement de la gouvernance du système national de l’enseignement supérieur afin d’éviter l’accroissement des inégalités et d’assurer la qualité d’enseignement. Le développement de l’offre privée devrait s’accompagner du développement de mécanismes financiers permettant de rendre accessible à tous l’enseignement supérieur, qu’il soit privé ou public (Maurin, 2011). Par ailleurs, les pouvoirs publics devront veiller à la qualité de l’enseignement tertiaire, privé comme public. En effet, le développement rapide du tertiaire privé peut parfois se faire au détriment de la qualité de l’enseignement, et les pouvoirs publics devront faire respecter les contrôles pédagogiques et administratifs prévus par la réglementation en vigueur (Loi n° 01-00, art. 50). Ils devront également s’assurer que le départ d’un trop grand nombre d’enseignants du secteur public vers le privé ne nuise pas à la qualité de l’enseignement tertiaire public.

La formation technique et professionnelle ne reflète pas suffisamment les demandes de l’économie marocaine

L’EFP, accessible à partir des quatre niveaux d’enseignement au Maroc, n’accueille aujourd’hui que 6 % des élèves inscrits dans l’enseignement secondaire. L’EFP est accessible dès le premier cycle de l’enseignement secondaire collégial avec l’accès à la spécialisation professionnelle. Pendant le second cycle de l’enseignement secondaire, les élèves peuvent s’orienter vers la qualification professionnelle et le diplôme de technicien. Le niveau de technicien spécialisé est accessible aux titulaires du baccalauréat. Depuis le début des années 2000, le nombre d’élèves en formation professionnelle a augmenté (417 000 en 2014/15, soit 6 % des élèves inscrits dans l’enseignement secondaire [MEN, 2015b]), mais concerne une proportion encore faible des jeunes Marocains comparé à l’Espagne (17 % des effectifs scolarisés) et à la Turquie (20 % des effectifs ; Banque mondiale, 2017).

L’OFPPT est le principal acteur de la formation professionnelle au Maroc, mais la multiplicité des autres acteurs nuit à la coordination. L’opérateur public de formation professionnelle accueille 67 % des stagiaires dans l’EFP en 2014/15 et propose des offres de formation dans des instituts de formation spécialisés (Figure 4.4 – MEN, 2015b). À l’offre de l’OFPPT s’ajoute une offre croissante des établissements privés de formation, ainsi que d’établissements publics directement rattachés à des ministères de tutelle (Figure 4.4). En moyenne, le taux d’obtention des diplômes de l’EFP s’élevait à 67 % en 2013, soit un taux élevé et supérieur à la moyenne des pays de l’OCDE (49 % en 2014 pour un diplôme en filière professionnelle dans le second cycle du secondaire [MEN, 2015b ; OCDE, 2016a]). Ce taux progresse avec le niveau de qualification escompté pour atteindre 71 % pour les diplômes de techniciens spécialisés (MEN, 2015a).

Graphique 4.4. L’OFPPT gère les deux tiers des offres de formation professionnelle au Maroc
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Source : MEN (2015b), « Stratégie nationale de formation professionnelle 2021 », http://www.men.gov.ma.

 StatLink http://dx.doi.org/10.1787/888933709033

La Stratégie nationale de la formation professionnelle 2021 (SNFP) trace la feuille de route pour la formation professionnelle. Défini autour de six axes stratégiques et de 103 mesures d’actions concrètes, ce document constitue la première stratégie sectorielle propre à la formation professionnelle, tout en s’inscrivant dans les orientations de la Vision stratégique de la réforme 2015-30 du Conseil supérieur de l’éducation, de la formation et de la recherche scientifique (CSEFRS). Cette stratégie prévoit d’accroître le nombre de stagiaires de la formation initiale de 60 % et ceux de la formation continue de 200 % d’ici 2021 (de 258 000 à 800 000 bénéficiaires). Cependant, les différentes dispositions prévues dans cette Stratégie n’ont pas été traduits en loi-cadre (MEN, 2015b).

L’élaboration de ce document cadre et le développement rapide de la formation professionnelle témoignent des efforts consentis par les pouvoirs publics pour doter le Maroc d’un fort dispositif de formation professionnelle. Les candidats sont de plus nombreux à rejoindre les cursus de formation professionnelle avec des taux d’affluence estimés en moyenne à 2.3 candidats par place pédagogique. Les entreprises recrutent également de plus en plus parmi les diplômés de la formation professionnelle, qui propose des enseignements plus orientés vers le monde professionnel. Les taux de chômage des diplômés de l’enseignement professionnel et technique sont en effet généralement inférieurs à ceux des diplômés de l’enseignement supérieur généraliste.

Cependant, compte tenu des forts taux d’affluence, les capacités d’accueil des établissements de formation professionnelle pourraient être augmentées (MEN, 2015b). Le système actuel, devenu relativement sélectif, peut engendrer certains effets pervers : afin de garantir leur accès dans un programme de formation professionnelle, des jeunes postulent parfois à des programmes de formation pour lesquels ils sont surqualifiés. Ce phénomène peut empêcher une partie des jeunes de suivre une qualification professionnelle à laquelle ils seraient éligibles en les mettant en concurrence directe avec des candidats plus diplômés.

Le dispositif de formation professionnelle devrait être élargi et mieux valorisé. Actuellement, le dispositif d’EFP est principalement ouvert aux élèves du secondaire qualifiant, alors que les déperditions scolaires commencent dès le cycle de l’enseignement primaire. En effet, on estime à 3 millions le nombre d’enfants au Maroc ayant quitté prématurément le système d’enseignement général, et les flux annuels de déperditions, même s’ils sont en baisse, continuent d’alimenter ce stock. Les dispositifs de formation par apprentissage mis en place en 2000 et d’éducation non-formelle ne prennent en charge qu’une partie très limitée de cette catégorie d’enfants. Les propositions de la Stratégie 2021 de sensibiliser et d’orienter vers l’EFP les jeunes de 10 à 14 ans en situation de décrochage scolaire ou déscolarisés pourraient permettre de développer le dispositif tout en diminuant les déperditions scolaires (MEN, 2015b). Dans la plupart des pays de l’OCDE, les jeunes de 14 à 16 ans peuvent s’inscrire dans des programmes d’EFP en ayant déjà choisi un métier cible (Box 4.2). Plus généralement, l’EFP n’est pas encore suffisamment valorisé auprès des jeunes Marocains alors que les besoins des entreprises en expertises techniques sont importants. Ce décalage oblige le ministère de l’Emploi à créer des programmes incitatifs pour réorienter des diplômés-chômeurs vers des programmes de formation professionnelle (Programmes Idmaj et Taehil). Le financement de ces dispositifs entraîne des manque à gagner importants pour l’État.

Encadré 4.2. Quand débuter la formation professionnelle et technique ?

L’âge minimal d’accès à l’EFP diffère selon les pays de l’OCDE. En Autriche, les candidats à l’apprentissage choisissent leur futur métier au cours d’une année de préapprentissage alors qu’ils n’ont que 14 ans, et dans de nombreux autres pays, les jeunes de 14 à 16 ans s’inscrivent dans des programmes de formation professionnelle en ayant déjà choisi un métier cible. Les défenseurs de cette approche estiment qu’elle encourage les jeunes moins doués pour les études générales à apprendre des tâches pratiques et qu’elle favorise leur passage à la vie active. Leurs détracteurs jugent difficile pour des adolescents de faire des choix de carrière réfléchis et estiment que la formation pratique à ce stade risque de supplanter les compétences théoriques plus générales, lesquelles facilitent pourtant la formation tout au long de la vie. À l’opposé de l’Autriche, aux États-Unis, les lycéens sont nombreux à suivre des cours à visée professionnelle pour leur permettre d’explorer diverses carrières possibles. Les spécialisations professionnelles ne commencent généralement qu’au niveau post-secondaire (s’il y a lieu).

Quel que soit l’âge minimal pour accéder à l’EFP, les expériences réussies des pays de l’OCDE suggèrent que les programmes impliquant une spécialisation précoce accordent une place suffisante aux compétences élémentaires – lecture, écriture, calcul – et générales, ainsi qu’à d’autres aptitudes non techniques plus globales. Il s’agit donc de trouver le bon équilibre entre apprentissages professionnels et enseignements académiques.

Source : OCDE (2010), Formation et emploi : Relever le défi de la réussite, http://dx.doi.org/10.1787/9789264087491-fr.

Le mode de formation en milieu professionnel doit être renforcé. En 2014, la part de la formation résidentielle est encore majoritaire (66 %), alors que la formation alternée et l’apprentissage concernent respectivement 24 % et 8 % des effectifs (MEN, 2015b). Plusieurs travaux de recherche ont mis en avant les avantages de l’EFP pour les étudiants, les employeurs et les pouvoirs publics, et de nombreux pays ont réussi à développer avec succès les formations en milieu professionnel (Box 4.3). Conscient de cette situation, le département de la formation professionnelle prévoit d’accroître la part des formations en apprentissage et en alternance pour qu’elles représentent respectivement 18 et 34 % de l’ensemble des offres de formation d’ici 2021. Cette approche pourrait être renforcée afin que les mises en situation professionnelle soit plus systématique dans les offres de formation (Box 4.3). À partir de l’expérience internationale dans la conception de programmes de formation en alternance, une série de rapports de l’OCDE (Kuczera, 2017a et 2017b ; Kis, 2016) identifient des facteurs de succès. Il est souhaitable, par exemple, que tous les programmes de formation professionnelle supérieure comportent un volet consacré à la formation en entreprise. La mise en place de partenariats actifs entre les prestataires de formation et les employeurs, la définition d’un cadre réglementaire précis et valorisant l’apprentissage, le développement d’incitations financières ciblées et encadrées pour les PME, sont autant de conditions à considérer pour s’assurer de la réussite des programmes de formation professionnelle.

Encadré 4.3. La formation en milieu professionnel : avantages et expériences réussies

L’OCDE définit trois composantes essentielles à la qualité de la formation professionnelle : une intégration systématique de la formation en milieu professionnel, des enseignants compétents avec une expérience récente de l’entreprise et la maîtrise des compétences de base (OCDE, 2015).

La formation en milieu professionnel offre plusieurs avantages pour tous les participants. En effet, le lieu de travail offre un cadre d’apprentissage dynamique et facilite le recrutement, tandis que les stagiaires contribuent à la réalisation des objectifs des entreprises. Les possibilités de formation pratique sont également la traduction directe des besoins des employeurs. Pour les pouvoirs publics, promouvoir les formations pratiques permet d’optimiser les dépenses en profitant de certains équipements onéreux déjà existants dans les entreprises concernées (OCDE, 2015).

De nombreux pays ont mis en œuvre avec succès une approche de ce type. En Suède, une formation en entreprise de six mois est obligatoire dans les programmes d’enseignement professionnel en deux ans. Au Danemark, la formation en entreprise dure au minimum trois mois dans les programmes d’enseignement professionnel en deux ans (en établissement professionnel), et six mois minimum dans les programmes d’enseignement professionnel de niveau licence d’une durée de trois ans (elle peut se dérouler dans un ou plusieurs établissements). En Roumanie, tous les programmes postsecondaires prévoient des stages obligatoires, et en Espagne, tous les programmes de formation professionnelle postsecondaire (et du deuxième cycle de l’enseignement secondaire) comportent un module obligatoire de 10-20 semaines de formation en entreprise. Enfin, en Turquie, près de 50 % des effectifs scolarisés dans le second cycle du secondaire le sont en filière professionnelle. Le mode de formation en milieu professionnel s’est bien développé ces dernières années, pour concerner aujourd’hui entre 50 et 75 % du temps de formation totale des programmes d’EFP du deuxième cycle de l’enseignement secondaire, et cela a contribué à réduire l’inadéquation formation-emploi.

Ces expériences pratiques doivent s’inscrire dans un cadre légal pour garantir leur qualité. Par exemple, en Espagne, un plan de formation précise l’ensemble des activités de formation que l’étudiant pratiquera pendant son stage en entreprise. Le module de formation en entreprise est évalué par l’enseignant qui supervise le module pour le compte de l’école. L’enseignant doit se rendre dans l’entreprise au minimum toutes les deux semaines pour s’entretenir avec le responsable de stage de l’étudiant dans l’entreprise et observer les étudiants.

Source : OCDE (2015), Apprendre au-delà de l’école : Rapport de synthèse, http://dx.doi.org/10.1787/9789264230408-fr.

Le système d’EFP apparaît comme relativement efficace pour les grands secteurs de l’économie. Généralement, les secteurs dans lesquels les offres de formation sont bien développées permettent de répondre de manière satisfaisante aux besoins du marché du travail. Par exemple, les entreprises du secteur de l’industrie métallurgique accueillent plus de 20 % des stagiaires de l’EFP et elles ne sont que 16 % à identifier l’inadéquation des compétences comme une contrainte majeure au développement (Figure 4.5). De plus, ce secteur compte plus de 50 % d’employés qualifiés (Banque mondiale, 2013). Selon l’OFPPT, le taux d’insertion des stagiaires de l’EFP de 2011 est de 54 % 9 mois ans après l’obtention de leur diplôme. Ce taux d’insertion est plus élevé dans les établissements privés que dans les établissements publics (MEN, 2015a).

Graphique 4.5. L’offre de formation professionnelle est variée au Maroc
Répartition des stagiaires en formation par secteur d’apprentissage, 2014
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Source : MEN (2015a), « Rapport d’activités 2014 », http://www.men.gov.ma.

 StatLink http://dx.doi.org/10.1787/888933709052

Les centres de formation privés se sont multipliés ces dernières années, notamment dans le cadre de partenariats public-privé (PPP), dans les secteurs les plus porteurs de l’économie et affichent de bonnes performances. Ces centres de formation ont l’avantage de former directement leurs étudiants sur leurs corps de métier et de leur offrir des possibilités d’embauche facilitée directement après l’obtention de leur diplôme. Par exemple, les quatre instituts de formation aux métiers de l’industrie automobile (Casablanca, Kenitra et deux à Tanger) sont le fruit d’un partenariat direct entre Renault Maroc, le MIICEN et le département de la formation professionnelle du MEN. Début 2017, PSA Peugeot Citroën s’est associé à des établissements d’enseignement supérieur pour la création de plusieurs laboratoires d’innovation et le développement de compétences plus adaptées aux besoins de l’industrie automobile. Dans le domaine de l’aéronautique, la mise en place de l’Institut des métiers de l’aéronautique permet de répondre aux besoins en compétences de ce secteur et d’accompagner en formations le développement des écosystèmes. Ces instituts sectoriels spécialisés dans les métiers émergents affichent des taux d’insertion proches de 100 % (MEN, 2015a). Il serait souhaitable pour le Maroc de poursuivre ce type de partenariat innovant dont les retombées sont jugées positives du côté des employeurs comme des étudiants.

La qualité des programmes pédagogiques, y compris leurs contenus, doit correspondre aux besoins en compétences

Outre les compétences théoriques générales, les programmes pédagogiques doivent inclure des modules d’apprentissage des savoirs comportementaux et des compétences managériales. Outre des compétences professionnelles immédiates, les élèves ont besoin de compétences plus générales pour soutenir leur avancement professionnel. Il est important d’accorder une place suffisante aux compétences théoriques générales, ainsi qu’à d’autres aptitudes non techniques plus globales, afin de transmettre aux jeunes les bases nécessaires pour se former tout au long de leur vie, occuper une place active dans la société et réussir leur carrière (OCDE, 2010). Parmi les compétences théoriques générales, les mathématiques, la lecture et l’écriture sont d’une importance grandissante sur le marché du travail. De manière plus spécifique au Maroc, l’apprentissage des savoirs comportementaux et des compétences managériales n’est pas toujours bien développé, ni dans les programmes pédagogiques universitaires, ni dans ceux de l’EFP. Les lacunes dans l’apprentissage de ces compétences humaines et comportementales peuvent freiner l’intégration des jeunes diplômés sur le marché du travail.

La question de la langue d’enseignement continue de faire débat. Dans les établissements de l’EFP, certains programmes pédagogiques peuvent être enseignés en arabe, alors que la maîtrise du français est nécessaire pour les métiers auxquels les jeunes sont formés. À l’université, la plupart des filières sont enseignées en français, alors que le niveau de français de la plupart des bacheliers est faible. Ce décalage contribue largement aux forts taux d’abandon et d’échec enregistrés les premiers mois de chaque année universitaire.

Pour s’assurer de la qualité des enseignements, la formation des enseignants, notamment dans l’EFP, est cruciale. Il est important que les formateurs justifient d’une solide expérience professionnelle et qu’ils aient reçu une préparation, notamment pédagogique. Pour ce faire, l’expérience réussie des pays de l’OCDE suggère d’adopter les pratiques suivantes (OCDE, 2010) :

  • Favoriser le travail à temps partiel en entreprise des formateurs des établissements d’EFP.

  • Promouvoir des voies de recrutement souples pour favoriser l’embauche de personnes ayant des compétences professionnelles au sein du corps enseignant des établissements d’EFP.

  • Fournir une préparation, notamment pédagogique, aux formateurs (y compris les superviseurs) des stagiaires et des apprentis en entreprise, en adaptant le niveau de préparation à la nature de la formation assurée en entreprise.

  • Encourager les échanges et les partenariats entre les établissements de formation professionnelle et les entreprises, de sorte que les enseignants et les formateurs passent du temps en entreprise afin de mettre à jour leurs connaissances, et que les formateurs en entreprise passent du temps dans les établissements de formation professionnelle afin d’améliorer leurs compétences pédagogiques.

L’apprentissage tout au long de la vie n’est pas suffisamment développé pour remédier aux dysfonctionnements de la formation initiale

Au Maroc, le recours à la formation continue est rare et complexe pour les employés salariés. Même si le dispositif institutionnel est en place, les employés n’ont que rarement accès à la formation continue. En 2015, seuls 9 % des salariés affiliés à la Caisse nationale de sécurité sociale (CNSS) ont bénéficié d’une formation continue, un chiffre loin derrière les moyennes enregistrées dans les pays de l’OCDE, alors que le dispositif s’applique à l’ensemble des salariés marocains (Figure 4.6). Du côté des employeurs, les procédures de remboursement des formations continues sont longues et complexes, pouvant ainsi décourager les entreprises d’y avoir recours. Quant aux salariés, ils ne sont pas nécessairement au courant des possibilités de formation qui leurs sont offertes.

Graphique 4.6. Les Marocains sont peu nombreux à bénéficier des programmes de formation tout au long de la vie
Participation aux formations d’éducation formelles et non-formelles, en pourcentage
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Source : OCDE (2016a), Regards sur l’éducation 2016, http://dx.doi.org/10.1787/eag-2016-fr.

 StatLink http://dx.doi.org/10.1787/888933709071

Le cadre réglementaire relatif au financement de la formation continue est bien défini, mais il bénéficie principalement au financement de la formation professionnelle. Les marges de manœuvre sont importantes pour développer la formation continue au Maroc. En effet, la totalité de la taxe de la formation professionnelle (TFP) devrait être affectée à la formation continue. Cette taxe prélevée sur la masse salariale et collectée par la CNSS est estimée à 1.4 milliard MAD en 2012 (CSEFRS, 2014c). Plus des deux tiers de la TFP sert à financer la formation professionnelle initiale. Les pouvoirs publics devraient donc chercher d’autres sources de financement pour la formation initiale et affecter l’ensemble de la TFP à la formation continue.

Le développement de la formation continue permettrait de favoriser l’employabilité tout au long de la vie. Le département de la formation professionnelle prévoit de développer la formation continue afin d’améliorer la compétitivité et la productivité de l’entreprise, mais également afin de promouvoir l’employabilité des travailleurs marocains. D’ici 2021, 20 % des salariés inscrits à la CNSS devraient bénéficier des dispositifs de formation continue (MEN, 2015b). La Stratégie prévoit de soutenir ce droit à la formation individuelle par l’intermédiaire du crédit temps formation qui permet au salarié de bénéficier d’une formation de deux jours par an, cumulable sur 5 ans, tout en gardant ses avantages salariaux, ou de bénéficier d’un bilan de compétences (MEN, 2015b). De plus, des campagnes d’information devraient être diffusées dans les entreprises, et les procédures de remboursement pour les entreprises devraient être simplifiées pour encourager l’utilisation par les salariés de leur droit individuel à la formation.

La qualité des dispositifs de formation continue devrait également être encadrée et évaluée. Le Maroc pourrait mettre en place un système d’assurance qualité permettant de valider la pertinence du contenu de formation par rapport à la demande des salariés et des employeurs. Chaque programme de formation continue devrait préciser les objectifs de la formation, son contenu détaillé et les résultats attendus pour l’amélioration des capacités des salariés concernés. Les formateurs devraient également justifier des compétences nécessaires et de l’expertise suffisante pour assurer les formations, et être régulièrement évalués par les salariés bénéficiaires et les organismes de formations.

L’Agence nationale de promotion de l’emploi et des compétences (Anapec) a développé des programmes de formation pour améliorer l’employabilité des chercheurs d’emplois, mais ces mécanismes pourraient être renforcés. Sur la période 2007-16, l’Anapec a accordé des programmes de formations qualifiantes (programme Taehil) à près de 160 000 bénéficiaires (soit plus de 15 000 personnes en moyenne par an, selon les services du Chef du gouvernement). Ce dispositif de formation comprend trois composantes : la formation contractualisée pour l’emploi, la formation de qualification et de reconversion, et enfin la formation dans les secteurs émergents. Initialement, ces dispositifs de formation ne s’adressaient qu’aux diplômés, mais ils ont été élargis par la suite aux non-diplômés et aux immigrés régularisés. Jusqu’à présent, ces dispositifs de formation se sont généralement conclus par des taux d’insertion mitigés (entre 70 et 80 % pour les formations contractualisées pour l’emploi, mais entre 35 et 45 % pour les formations dites qualifiantes [Anapec, 2015]). L’Anapec, avec l’appui du ministère du Travail et de l’Insertion professionnelle (MTIP), de l’Agence française de développement (AFD) et de Pôle Emploi, réalise actuellement une étude d’évaluation pour préciser l’impact de ces programmes de formation auprès des chercheurs d’emplois et évaluer la pertinence d’un élargissement de cette offre.

Au-delà du cadre de l’entreprise, d’autres mécanismes de formation tout au long de la vie existent pour renforcer les compétences des adultes. Avec moins de 60 % de la population active occupée dans un emploi salarié au Maroc (HCP, 2015b), la formation continue en entreprise ne peut pas être le seul dispositif de renforcement des compétences des adultes. D’autres dispositifs, portés par les pouvoirs publics et menés à grande échelle, pourraient être mis en place, notamment pour réduire le taux d’analphabétisme qui touche encore 30 % de la population et 90 % pour les femmes de plus de 40 ans vivant en zones rurales. Même si les besoins en formation diffèrent, les pays nordiques ont largement développé les mécanismes de formation pour les adultes. En Suède, par exemple, près de 70 % des adultes bénéficient chaque année d’un programme de formation continue (Box 4.4). Le programme pour l’évaluation internationale des compétences des adultes de l’OCDE, menée dans plus de 40 pays, mesure la maîtrise de certaines compétences clés chez les adultes, en matière de littératie, de numératie et de résolution de problèmes dans des environnements technologiques, et collecte des informations et des données sur l’utilisation qu’ils en font dans le cadre privé, professionnel et plus globalement, au sein de la société.

Encadré 4.4. L’apprentissage tout au long de la vie en Suède

Depuis plusieurs années, le principe de la formation tout au long de la vie est à la base de la politique suédoise en matière d’éducation et de formation. La formation continue en Suède est principalement financée par l’État et offre différents types de programmes de formation : les programmes dits d’éducation populaire, les enseignements municipaux, les formations destinées aux chômeurs et la formation en entreprise. Pour chacun de ces quatre cas de figure, l’État participe pleinement ou partiellement à la prestation de services.

Les programmes dits d’éducation populaire existent depuis le XIXe siècle et sont proposés dans un cadre associatif souvent porté par les conseils généraux, les organisations syndicales, les communautés religieuses ou d’autres corps associatifs. Ces structures associatives constituées en « écoles populaires » proposent des cours du soir et des cours pendant les horaires de travail. Plus de 200 000 personnes bénéficient chaque année des formations dispensées dans les 150 écoles populaires du pays. Ces écoles populaires ont été mobilisées dans le cadre du programme national Initiative pour le savoir pour rehausser le niveau de compétences des chômeurs ou des Suédois ayant quitté l’école avant la fin de l’enseignement secondaire qualifiant.

Les autres types de formation bénéficient également du soutien actif de l’État. Les programmes de formation continue en entreprise peuvent se voir octroyer des subventions publiques allant jusqu’à 50 % de la somme totale engagée.

Les municipalités sont également engagées dans la formation tout au long de la vie. Les enseignements municipaux pour adultes sont organisés de manière à permettre aux adultes de bénéficier de ces services en dehors de leurs temps de travail. Les enseignements sont sanctionnés par des diplômes équivalents à ceux du cycle classique. Des cours par correspondance, reposant largement sur les nouvelles technologies de l’information, sont également à la disposition des adultes à la recherche de nouvelles compétences ou souhaitant se reconvertir.

Pour les chômeurs, l’agence nationale de l’emploi propose des formations délivrées par des organismes de formation professionnelle privés ou publics. En moyenne, 90 % des chômeurs suivent gratuitement une formation et 70 % des personnes formées retrouvent un travail à l’issue de leur formation. Le contenu des formations est adapté en fonction des besoins exprimés par les partenaires sociaux pour s’assurer de leur adéquation avec le marché du travail.

Sources : OCDE (2002), Études économiques de l’OCDE : Suède 2002, http://dx.doi.org/10.1787/eco_surveys-swe-2002-fr ; Tuijnman, A. et Schuller, T. (1999), Lifelong Learning, Policy and Research.

L’absence de dispositif cohérent capable d’anticiper les besoins du marché du travail accentue l’inadéquation formation-emploi

Le Maroc ne dispose pas d’un système d’information global et cohérent permettant de connaître les besoins du marché du travail

Le système d’information capable de faire le lien entre formation et marché de l’emploi est actuellement limité. Les informations disponibles sur le marché de l’emploi sont incomplètes et difficilement accessibles. Il existe certaines informations sur le portail de l’Anapec, d’autres sur le site du HCP (enquêtes emploi trimestrielles et annuelles), mais les informations sont clairsemées. La mise en place d’un système d’information formalisé cohérent et accessible apparaît indispensable pour relever le défi de l’inadéquation entre l’offre et la demande. Ce nouveau système d’information devrait être capable de surveiller activement l’environnement de la formation-emploi, de produire de l’information permettant d’anticiper les évolutions démographiques et de faire correspondre les offres de formation aux besoins du marché (MAAG, 2015). Il devrait accéder, entre autres, aux données de l’ensemble des institutions et centres de formation (capacités d’accueil, formation et filières disponibles, répartition géographique), ainsi qu’à celles du marché de l’emploi en tant que tel (statistiques plus complètes et plus accessibles sur les caractéristiques du marché de l’emploi). Pour remédier à cette défaillance, un projet de système intégré d’observation du marché du travail est actuellement en cours dans le cadre du Compact 2 du Millenium Challenge Corporation (MCC ; Box 4.5).

Encadré 4.5. L’opérationnalisation d’un dispositif intégré d’observation du marché du travail est en cours

Le projet Éducation et formation pour l’employabilité du second compact du MCC comprend des activités directement liées aux domaines de l’éducation secondaire, de la formation professionnelle et de l’emploi. Ce projet vise l’amélioration de la qualité, la pertinence et l’accès équitable à l’éducation secondaire et à la formation professionnelle, la promotion de l’emploi inclusif par des financements innovants pour favoriser l’insertion des jeunes chômeurs et des femmes sur le marché du travail, l’amélioration du dispositif d’observation et l’appui à la décision en matière de politiques de l’emploi et du marché du travail.

L’opérationnalisation du dispositif d’observation sur le marché du travail consiste à améliorer les mécanismes existants (les structures, les supports de collecte de données, les études, les outils, etc.), tout en proposant des études complémentaires ou nouvelles pour combler les lacunes d’informations sur les aspects peu ou mal appréhendés du marché du travail. L’objectif est ici d’améliorer la visibilité du marché du travail et d’appuyer la prise de décision, par les pouvoirs publics et les partenaires socio-économiques, en matière de politiques de l’emploi, de la formation et du marché du travail.

Cette activité est menée en partenariat avec les différentes parties prenantes du marché du travail, telles que les producteurs d’informations sur l’offre et la demande de travail, les organisations socioprofessionnelles, les opérateurs publics et privés d’éducation, de formation professionnelle et d’enseignement supérieur, les organismes d’intermédiation, les entreprises, les chercheurs d’emploi, etc.

Source : Services du Chef du gouvernement.

Les mécanismes capables d’anticiper les besoins en formation n’apparaissent pas suffisamment structurés

L’adéquation entre les besoins du marché du travail et les compétences disponibles nécessite un travail d’anticipation et de coordination avec les institutions concernées. D’une part, il est nécessaire de connaître les projections à moyen et long terme de la demande de compétences nécessaires sur le marché du travail en réalisant des études qualitatives et quantitatives sur les compétences requises par secteur et par bassin d’emploi. D’autre part, il s’agit de décliner ces besoins en compétences en plans de formation détaillés au niveau de la formation initiale et continue. Ce travail de projection requiert la mise en place d’un dispositif institutionnel cohérent et coordonné, capable d’anticiper les besoins du marché du travail par secteur d’activité, par profil de compétences et par zone géographique (voir section précédente). Ce travail exige également la coordination entre tous les acteurs du marché du travail (Observatoire national du marché du travail, Groupements interprofessionnels d’aide au conseil pour les observatoires de branches, acteurs de la formation, etc.) pour la production des données nécessaires.

Au Maroc, l’anticipation des besoins en formation n’apparaît pas suffisamment structurée. Plusieurs mécanismes institutionnels ont été mis en place pour mieux identifier les besoins du marché du travail. Au niveau industriel, chaque écosystème industriel identifie ses besoins en ressources humaines chaque année et pour chaque région du royaume. Dans le domaine agricole, les besoins en compétences sont définis dans le cadre de schémas directeurs régionaux de la formation professionnelle agricole. De plus, en collaboration avec le Secrétaire d’État à la formation professionnelle, les 33 fédérations professionnelles sont impliquées dans la définition de leurs besoins en compétences et dans l’élaboration de la carte nationale de la formation professionnelle. Le Secrétaire d’État à la formation professionnelle et l’OFPPT ont également orchestré la création de 11 centres de développement des compétences qui travaillent comme pôles d’ingénierie, de veille technologique et de perfectionnement des ressources humaines. L’Anapec réalise également, chaque année, une étude de veille prospective sur l’emploi basée sur une enquête sur les intentions de recrutements des entreprises. La coordination entre ces différents mécanismes d’anticipation des besoins en compétences gagnerait à être clarifiée pour s’assurer que les besoins en compétences dans chaque secteur et dans chaque région soient correctement anticipés.

Les Groupements interprofessionnels d’aide au conseil (GIAC) contribuent également à la définition de besoins en formation. En 2003, le gouvernement, en collaboration avec la Confédération générale des entreprises du Maroc (CGEM), a créé neuf GIAC afin d’aider les entreprises à faire émerger leurs demandes de formation et identifier leurs besoins en compétences. Ainsi, outre leur mission d’apporter une assistance technique et financière aux entreprises dans le cadre de leur plan de formation, les GIAC peuvent conduire des études sectorielles pour mieux comprendre, anticiper et planifier les besoins en formation, mais le financement de ces études est limité et leur conduite se fait de manière ad hoc. Il pourrait être judicieux de développer la mission des GIAC en tant qu’outils de veille pour identifier les besoins des secteurs/branches en compétences (observatoires de branches).

Cependant, les GIAC ne concernent pas tous les secteurs de l’économie. Ils ne couvrent qu’une partie des secteurs de l’économie (industries mécaniques et métallurgiques, textile et cuir, technologies de l’information et de la communication, bâtiments et travaux publics, pêche maritime, tourisme et hôtellerie, agro-alimentaire, transport/logistique et secteur tertiaire). Par exemple, il n’existe pas de GIAC sur les métiers de l’artisanat, de l’agriculture, du paramédical ou de l’esthétique, alors que ces secteurs représentent une part non négligeable des offres de formation (Figure 4.5). Certaines expériences internationales sur la remontée des besoins de formation pourraient être utiles au Maroc (Box 4.6).

Encadré 4.6. Les mécanismes de remontée des besoins en formation : le cas de la Lettonie

En Lettonie, l’offre d’éducation professionnelle est définie par le ministère de l’Éducation, en coopération étroite avec d’autres ministères. Le ministère de l’Économie, chargé de réaliser les prévisions à moyen et long terme relatives aux compétences sur le marché du travail, joue un rôle clé dans ce domaine. L’Agence nationale pour l’emploi, principal acteur pour soutenir l’intermédiation sur le marché de l’emploi, veille à l’élaboration des programmes d’éducation et de formation pour les chômeurs.

Depuis 2011, les Conseils sectoriels d’experts (CSE) participent également à ce processus afin de renforcer la qualité et la pertinence des contenus d’enseignement professionnel. Ces organismes nouvellement créés regroupent des représentants d’employeurs (Associations industrielles et fédérations d’entreprises), des représentants de l’État (ministère de l’Éducation et autres ministères concernés) et des représentants des travailleurs (la Confédération des syndicats libres en Lettonie) sur la base d’un modèle de partenariat social. Des groupes de travail, composés d’enseignants, de spécialistes de l’industrie et des CSE, ont également été mis en place afin d’évaluer la pertinence des nouveaux programmes de formation sur le marché du travail.

Grâce à cette composition multipartite, les CSE jouent un rôle central dans le développement des nouveaux modules d’EFP et dans l’adhésion de l’ensemble des acteurs concernés aux nouveaux programmes de formation. Plus généralement, la participation des employeurs et des syndicats à l’élaboration des programmes scolaires contribue à assurer que les compétences enseignées correspondent aux besoins des entreprises modernes.

Source : OCDE (2016b), Education in Latvia, Reviews of National Policies for Education, http://dx.doi.org/10.1787/9789264250628-en.

Le système de mise en adéquation entre les demandes d’emplois et les besoins de compétence gagnerait à se renforcer dans les secteurs de l’économie les moins structurés. Les secteurs qui ne sont pas structurés autour de GIAC rencontrent plus de difficultés à anticiper leurs besoins en compétences et, par conséquent, à trouver des travailleurs qualifiés. Le Figure 4.7 montre que les secteurs « autres services » et « autres secteurs manufacturiers » sont ceux où l’inadéquation de la main-d’œuvre est la plus élevée. Par exemple, il n’existe pas ou peu de formations institutionnelles aux métiers de l’emballage, ce qui oblige les entreprises à former leurs employés en interne. À l’opposé, certaines formations accueillent des effectifs trop importants par rapport aux capacités d’absorption du marché de l’emploi, gonflant les rangs des diplômés de la formation professionnelle chômeurs (Maurin, 2011).

Graphique 4.7. L’inadéquation de la main-d’œuvre est plus élevée dans les secteurs peu structurés
En pourcentage des entreprises interrogées qui estiment que l’inadéquation de la main-d’œuvre est une contrainte majeure ou sévère
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Source : Banque mondiale (2013), Enquête entreprises (base de données), www.enterprisesurveys.org/data/.

 StatLink http://dx.doi.org/10.1787/888933709090

La participation des employeurs (par l’intermédiaire de la CGEM et des fédérations) et des syndicats à l’élaboration des programmes pédagogiques pourrait permettre une meilleure adéquation entre les compétences enseignées et les besoins des entreprises. L’efficacité des programmes de formation dépend de leurs liens avec le marché du travail. Il paraît judicieux de créer des instances capables d’associer les employeurs et les syndicats dans l’élaboration de l’offre de formation afin de s’assurer que cette dernière réponde aux besoins des employeurs, des élèves et de la société au sens large. Les collectivités locales et les centres de recherche compétents pourraient également être associés. Ces instances peuvent exister aux niveaux national, régional et sectoriel en définissant clairement les compétences attendues de chaque composante des programmes de formation (OCDE, 2010). L’initiative conduite par le MIICEN, l’OFPPT et les associations/fédération professionnelles concernées va dans le bon sens pour élaborer une offre de formation concertée impliquant les différents acteurs concernés (Box 4.7).

Encadré 4.7. Vers l’élaboration d’un plan d’action de formations concertées au Maroc

Dans le cadre du Plan d’accélération industrielle 2014-20, le MIICEN a conclu en 2014 avec l’OFPPT et la CGEM une convention de partenariat pour le renforcement des compétences dans l’industrie, afin d’assurer une meilleure adéquation entre l’offre et la demande en compétences et d’élaborer conjointement les offres de formation dans le secteur industriel. Ces offres de formation sont axées essentiellement sur :

  • le rapprochement quantitatif et qualitatif entre les besoins en profils des écosystèmes et l’offre de formation, notamment de l’OFPPT

  • le développement de la formation par alternance

  • la co-animation de modules de formation par les professionnels

  • le développement de la formation continue

  • la co-gestion des établissements sectoriels dédiés de l’OFPPT

  • le rapprochement entre les besoins en profils identifiés par les écosystèmes à l’horizon 2020 et l’offre de formation de l’OFPPT pour répondre adéquatement aux besoins en compétences de ces écosystèmes.

Dans ce cadre, les offres de formation relatives aux écosystèmes automobiles, poids lourds et carrosseries industrielles, textile, cuir, et industries métallurgiques et mécaniques sont aujourd’hui élaborées et en cours d’exécution.

Source : MIICEN, http://www.mcinet.gov.ma/f.

De plus, l’identification des besoins en main-d’œuvre ne définit pas nécessairement les besoins en compétences. À l’heure actuelle, il n’existe pas au Maroc de répertoire national des emplois-métiers qui référence les compétences associées à chaque métier. Il existe des répertoires sectoriels, comme le répertoire des emplois-métiers et le référentiel emplois-compétences pour les différents métiers mondiaux, le secteur des services et le secteur des bâtiments et travaux publics, mais cette initiative n’est pas encore généralisée à l’ensemble des métiers de l’économie marocaine. La stratégie nationale de la formation professionnelle 2021 prévoit d’élargir ce référentiel des emplois/métiers/compétences. Ce dernier sera piloté par le MEN et l’Anapec, en partenariat avec le MEAS, la CGEM et la Fédération des chambres et organisations professionnelles.

La création récente de l’Observatoire du marché du travail (OMT) pourrait permettre une meilleure anticipation des demandes du marché du travail. Rattaché au MEAS, l’OMT a été créé en 2015 pour effectuer une veille stratégique sur le marché du travail. Selon la SNFP 2021, l’Observatoire produira des données sur le marché du travail et identifiera les besoins en compétences au niveau des différentes branches sectorielles et pour chaque région. La mise en place de l’OMT est également soutenue par la SNE 2015-25 et par le Projet gouvernemental 2015-25. La mise en place d’observatoires régionaux (Box 4.8), tels qu’ils existent en France, pourrait faciliter le travail de l’OMT. Pour jouer pleinement son rôle, l’OMT devra clarifier les relations institutionnelles avec les structures existantes et s’assurer de sa complémentarité avec ces dernières. Certaines structures existent, comme les GIAC, les cellules de développement des compétences de l’OFPPT ou les comités régionaux d’amélioration de l’employabilité de l’Anapec, mais elles ont des ressources limitées et une vision parcellaire des besoins en compétences du marché du travail.

Encadré 4.8. Les observatoires régionaux de l’emploi en France

Crées à la fin des années 90 dans chaque région française, les observatoires régionaux de l’emploi réalisent une veille stratégique sur le marché de l’emploi à l’échelon territorial et permettent d’ajuster l’offre de formation aux besoins en compétences par secteur. Directement rattachés à Pôle emploi (l’organisme d’intermédiation du marché du travail en France), ces organismes produisent des notes conjoncturelles et recensent des données statistiques sur le marché du travail au niveau régional. Les études de ces observatoires permettent notamment d’alimenter l’enquête « Besoin en main-d’œuvre », qui identifie les besoins en recrutement par secteur d’activité et par bassin d’emploi. Cette enquête annuelle, menée à grande échelle, porte sur l’ensemble des employeurs hors administrations de l’État et entreprises publiques ; 436 152 établissements y ont participé en 2016. Elle permet notamment d’anticiper les difficultés de recrutement, d’améliorer l’orientation des demandeurs d’emploi vers des formations ou des métiers en adéquation avec les besoins du marché du travail, et d’informer les demandeurs d’emploi sur l’évolution de leur marché du travail et les métiers porteurs.

Source : Auteurs.

Les politiques actives du marché du travail restent pour l’instant insuffisantes

L’absence de système d’information cohérent sur le marché de l’emploi pénalise l’efficacité des mécanismes d’intermédiation

L’absence de système d’information cohérent sur le marché de l’emploi pénalise le rôle d’intermédiation de l’Anapec dans la mise en relation entre l’offre et la demande de compétences. En raison du déficit d’information existant sur le marché de l’emploi, l’Anapec ne joue pour l’instant qu’un rôle modeste dans la mise en relation entre offres de compétences et demandes d’emplois. En novembre 2017, seulement 4 000 emplois étaient postés sur le site de l’Anapec, alors que le nombre de chômeurs s’élevait à 1.123 million au second trimestre 2017 (HCP, 2017b). En effet, les actions de l’Anapec en tant qu’intermédiaire sur le marché de l’emploi sont actuellement principalement réservées aux diplômés vivant dans les grandes villes. Le renforcement du rôle de l’Anapec, qui nécessitera des ressources humaines supplémentaires, permettrait d’élargir sa présence territoriale et étoffer son offre de services d’intermédiation. Le plan Anapec 2020 prévoit de renforcer ce rôle d’intermédiation avec une gestion des offres d’emploi qualifiées, des recrutements massifs et la mise en place d’un dispositif en ligne sur le site web de l’Anapec qui offre un accès autonome à toutes les personnes en recherche d’emploi. Néanmoins, ce dispositif d’information ne concernera que les entreprises formalisées disposant d’un numéro d’immatriculation, et il peut être difficile à généraliser sur l’ensemble du territoire compte tenu de la faiblesse des capacités financières et humaines des antennes régionales.

Le Maroc souffre également de l’absence de portail d’information dédié à l’orientation professionnelle des jeunes. Plusieurs pays ont mis en place des portails d’information en ligne qui pourraient inspirer les pouvoirs publics marocains. Le portail Skills Competences (http://skillscompetencescanada.com/fr/) au Canada pourrait servir d’expérience internationale réussie pour orienter et sensibiliser les jeunes vers l’EFP. Ce portail présente les fonctions principales de chaque métier que l’on peut apprendre par l’EFP, les compétences associées et les formations qui conduisent à ces métiers. Il organise également des « olympiades » pour sensibiliser les jeunes aux métiers techniques et valoriser ces professions. Au Pérou, le site d’information Ponte en Carrera (http://www.ponteencarrera.pe/) est plus complet. Il est géré par le ministère du Travail et de la Promotion de l’emploi, le ministère de l’Éducation et la Confédération des entreprises pour un Pérou développé (Empresarios por un Peru desarollado). En fonction du type de formation souhaitée et du lieu d’étude, les Péruviens peuvent accéder aux informations de l’ensemble des institutions de formations, y compris le type d’institution, la durée, le coût et le niveau de sélection à l’entrée de la formation, et le niveau de salaire attendu. Compte tenu des spécificités du Maroc, le développement d’un tel portail pourrait être très utile et devrait inclure, dans la mesure du possible, les taux d’insertion sur le marché de l’emploi.

Le Maroc pourrait aussi développer les mécanismes d’appui à l’orientation professionnelle. Les services d’orientation professionnelle sont généralement dotés de personnels qui connaissent bien les problèmes du marché du travail et qui disposent de données et d’informations fiables sur les carrières et les cursus pour renseigner les élèves. En France, par exemple, il existe des Centres d’information et d’orientation où des conseillers d’orientations accueillent les élèves pour les guider dans leurs choix de carrière. Les conseillers peuvent également travailler directement dans les collèges ou lycées pour favoriser les interactions avec les élèves. Pour pouvoir jouer pleinement leur rôle, les services d’orientation professionnelle devaient pouvoir s’appuyer sur un système d’information cohérent et complet de façon à sensibiliser et orienter les jeunes vers les filières les plus demandées.

Les politiques actives du marché de l’emploi, relativement efficaces, devraient être menées à plus grande échelle

Afin de résoudre ponctuellement les problèmes d’inadéquation, les pouvoirs publics ont mis en œuvre des politiques actives de promotion de l’emploi. Le MTIP a développé des politiques actives du marché de l’emploi mises en œuvre par l’Anapec. Ainsi, depuis 2005 et en plus de son mandat d’intermédiaire, l’Anapec propose aux chercheurs d’emploi trois types de programmes actifs d’emploi : le programme Idmaj pour favoriser l’emploi salarié dans le cadre de contrats de stage ou de travail exonérés et/ou aidés, le programme Taehil pour améliorer l’employabilité des demandeurs d’emploi, et le programme Moukawalati pour développer l’auto emploi. Le bilan de ces programmes de promotion de l’emploi est globalement positif, et leur impact est important sur le processus d’accompagnement et d’insertion des bénéficiaires dans le secteur privé (Table 4.2). Cette seconde génération de programmes a obtenu des résultats plus probants que la première génération de programme lancée dans les années 90.

Tableau 4.2. Le bilan des programmes marocains de promotion de l’emploi est globalement positif

Réalisations en 2016

Réalisations (2006-17)

Taux d’insertion (2001-14)

Programme Idmaj

75 600 bénéficiaires

608 000 bénéficiaires

75 % des chercheurs d’emploi bénéficiaires de contrats exonérés ou aidés ont réussi une insertion durable (63 % sur un contrat à durée indéterminée [CDI]).

Programme Taehil

16 500 bénéficiaires

160 000 bénéficiaires

Faible taux d’insertion pour la formation qualifiante (35 % - 45 %).

Programme Moukawalati

Création de 848 entreprises (très petites entreprises, coopératives et activités individuelles) ayant généré 1 800 emplois directs

8 000 créations d’entreprise générant la création de 20 000 emplois directs

Pas applicable

Source : Données recueillies auprès du MTIP ; Anapec (2015), « Anapec 2016-2020 ; plan de développement de l’Agence nationale de promotion de l’emploi et des compétences ».

Ces programmes actifs doivent capitaliser sur leurs réussites et remédier à leurs faiblesses. Dans sa stratégie 2020, l’Anapec dresse un bilan des politiques actives d’emploi conduites entre 2001 et 2014, même si les évaluations de ce type de contrat sont rendues difficiles en raison des effets d’aubaine, inévitables avec ce type de mécanisme (Maurin, 2011 ; Anapec, 2015). Si le bilan des réalisations est globalement positif, les pouvoirs publics pourraient remédier à certaines défaillances de ces programmes. Par exemple, les périodes de stage des contrats d’insertion peuvent être jugées trop longues et certaines entreprises ont utilisé ces contrats exonérés en lieu et place de contrats de travail standards. De plus, ces programmes se sont essentiellement développés dans les grandes villes marocaines. Sur la base des études d’évaluation existantes (MEAS, 2014), les pouvoirs publics ont déjà modifié une partie de leurs dispositions pour éviter ces écueils (limitation de la période d’exonération de l’impôt sur le revenu, obligation de recrutement d’au moins 60 % des stagiaires, mise en place de la couverture médicale des stagiaires et exonération de certaines contributions patronales en cas de recrutement). Le MTIP étudie également la faisabilité de l’extension des offres de services de l’Anapec à d’autres catégories de chercheurs d’emploi, en l’occurrence les non-diplômés.

Les autorités marocaines pourraient soutenir plus efficacement le développement de l’auto-emploi. Le programme Moukawalati a certes permis la création de TPE mais les résultats sont inférieurs aux ambitions et butte sur certaines difficultés. Les lourdeurs dans les procédures de création, la complexité et la lenteur du processus de sélection et de déblocage des fonds, la contrainte foncière, la frilosité des banques pour accompagner le financement et le manqué d’expérience des jeunes entrepreneurs sont souvent avancées pour argumenter de la faiblesse de l’entreprenariat au Maroc (Elouarat et Arouch, n.d). Le manque de culture entrepreneuriale représente un handicap majeur pour permettre un financement bancaire et garantir une réussite pérenne des programmes actifs de promotion de l’auto-emploi. Dans cette perspective, il serait utile d’accroître les contenus pédagogiques permettant de soutenir l’auto-emploi, dans les formations d’EFP et dans les formations universitaires professionalisantes.

La portée des politiques actives de promotion de l’emploi est relativement modeste. En 2016, l’ensemble des politiques actives de promotion de l’emploi a permis de créer près de 95 000 emplois (Table 4.2). Cette performance doit être saluée, elle reste toutefois modeste en comparaison du nombre de chômeurs (1.236 million au 3e trimestre 2017 selon le HCP [2017b]).

Enfin, les prochaines politiques actives pour l’emploi pourraient devenir coûteuses pour l’État. Par exemple, le programme de requalification de 25 000 licenciés-chômeurs lancé en 2016 coûtera 500 millions MAD à l’État, répartis sur 3 ans, dont 200 millions MAD pour l’équipement et 300 millions MAD pour les indemnités versées aux étudiants. La durée de formation varie entre 9 et 12 mois selon le type de formation proposée. Mis en perspective avec les coûts unitaires par élève dans le tertiaire, ces programmes de promotion de l’emploi permettraient de financer, pendant 3 années, la formation de 1 800 étudiants supplémentaires en filière régulée, ou de 5 500 étudiants supplémentaires en filière ouverte.

Ces politiques d’activation des compétences n’ont pas permis d’accroître les taux d’activité des femmes, qui sont significativement plus faibles que ceux des hommes, et ce, quel que soit leur niveau de qualification. Les femmes constituent un important réservoir de compétences à mobiliser. Même si les programmes actifs pour la promotion de l’emploi ont globalement bénéficié autant aux hommes qu’aux femmes, à l’exception du programme pour l’auto-emploi. Le taux d’activité des femmes au Maroc est l’un des plus faibles au monde à 21.3 %, contre 70.5 % pour les hommes en 2017 (OCP Policy Centre/DEPF, 2017 ; HCP, 2017b). Près de 44 % des femmes âgées de 15 à 24 ans ne sont ni en emploi, ni en éducation, ni en formation professionnelle. Pourtant, le niveau d’études des femmes se rapproche de celui des hommes (14.3 % des Marocaines justifient d’un diplôme d’enseignement supérieur ou égal au secondaire qualifiant, contre 17.8 % pour les hommes [HCP, 2015a]), mais avec un impact relativement faible sur leur participation au marché du travail. Par exemple, seulement 34 % des femmes justifiant d’un niveau d’enseignement supérieur travaillent, contre 61 % des hommes en 2012 (Figure 4.8). Elles sont également généralement plus nombreuses à être au chômage que les hommes (11 % contre 9 % en 2016).

Graphique 4.8. Taux d’activité par genre et par niveau d’études au Maroc, 2012
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Source : HCP (2013), « Femmes marocaines et marché du travail : caractéristiques et évolution » https://www.hcp.ma.

 StatLink http://dx.doi.org/10.1787/888933709109

Certains éléments de politiques publiques pourraient être envisagés pour encourager la participation des femmes sur le marché du travail. Le Maroc pourrait considérer les recommandations du Conseil de l’OCDE sur l’égalité des genres dans l’éducation, l’emploi et l’entreprenariat pour favoriser la participation des femmes sur le marché du travail (OCDE, 2017b). Parmi celles-ci, la hausse des taux de scolarisation dans le préscolaire, le développement des possibilités de modes de garde à un coût accessible pour les familles et la mise en place de dispositifs réglementaires pour développer les possibilités de temps partiel sont autant de mesures qui pourraient encourager la participation des femmes à l’emploi (Box 4.9). En effet, à l’heure actuelle, les inégalités sont fortes en termes de temps journalier consacré aux tâches domestiques: 4h18 pour les femmes actives occupées contre 42 minutes pour les hommes actifs occupés (OCP Policy Centre/DEPF, 2017). Ces propositions pourraient permettre de répondre aux attentes des femmes de favoriser leur insertion sur le marché du travail. La Turquie a réussi à relever le niveau de participation des femmes au marché du travail de 20 % à 30.5 % entre 2005 et 2016 suite aux améliorations en matière de scolarisation des femmes et aux efforts des pouvoirs publics pour promouvoir les modes de garde des enfants. Le développement de politiques actives d’emploi à destination des femmes pourrait également être envisagé pour accroître leur participation sur le marché du travail et contribuer à réduire les déséquilibres de genre.

Encadré 4.9. Regards sur certaines initiatives de la région Moyen-Orient et Afrique du Nord (MOAN) pour favoriser la participation des femmes au marché du travail

Par rapport aux autres pays de la région MOAN, la participation des femmes marocaines au marché du travail est légèrement plus faible (29 % en moyenne, contre 24 % pour le Maroc) et n’a guère progressé depuis les années 90. Après leur scolarité, les femmes marocaines entrent sur le marché du travail, mais leur taux d’activité commence à décliner à partir de 25 ans, âge moyen du mariage (Verme, Barry et Guennouni, 2014).

Le gouvernement a mis en place des réformes pour encourager les femmes à s’intégrer sur le marché du travail. Par exemple, les femmes marocaines disposent d’un droit à 14 semaines de congé maternité, conforme aux standards internationaux du Bureau international du travail (BIT) et largement supérieur à la durée réglementaire prévue dans les autres pays de la zone MOAN (Figure 4.9). Cependant, les indemnisations salariales perçues pendant cette période ne représentent que 67 % du salaire net au Maroc, la valeur la plus basse au sein de la région après l’Arabie saoudite. De plus, il n’existe ni congé de paternité, ni congé parental au Maroc, contrairement à la Jordanie et au Yémen. Pour les femmes travaillant dans le secteur public la législation ne prévoit pas de faciliter le passage au temps partiel ou à des horaires de travail flexibles après la naissance de l’enfant, comme par exemple aux Émirats arabes unis (EAU), en Égypte ou à Bahreïn. Cet aspect peut être très contraignant dans les pays comme le Maroc, où les modes de garde des jeunes enfants ne sont pas bien développés.

Graphique 4.9. Congé maternel et indemnités salariales dans les pays MOAN
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Source : OCDE/CAWTAR (2014), Women in Public Life: Gender, Law and Policy in the Middle East and North Africa, http://dx.doi.org/10.1787/9789264224636-en.

 StatLink http://dx.doi.org/10.1787/888933709128

La recommandation du Conseil de l’OCDE sur l’égalité des genres dans l’éducation, l’emploi et l’entreprenariat pour favoriser la participation des femmes sur le marché du travail (OCDE, 2017b) contient entre autres, les propositions suivantes qui pourraient être particulièrement appropriées dans le contexte marocain :

  • Concevoir des systèmes fiscaux qui donnent des incitations à travailler similaires aux deux parents.

  • Garantir la disponibilité et l’accès à des systèmes éducatifs et de garde des jeunes enfants de bonne qualité et d’un coût abordable, ainsi qu’à des soins de longue durée d’un coût abordable également pour les autres personnes dépendantes, telles que les enfants handicapés ou les parents âgés.

  • Offrir aux mères et aux pères qui travaillent des droits à des congés de maternité et de paternité rémunérés qui préservent l’emploi.

  • Améliorer les conditions de travail et l’accès aux mécanismes de soutien social pour les travailleurs informels, en particulier ceux des catégories les plus vulnérables, tels que les travailleurs à domicile et les employés de maison.

Sources : OCDE (2017b), Recommandations de 2013 du Conseil de l’OCDE sur l’égalité hommes-femmes en matière d’éducation, d’emploi et d’entrepreneuriat, Paris, http://dx.doi.org/10.1787/9789264279407-fr ; OCDE/CAWTAR (2014), Women in Public Life: Gender, Law and Policy in the Middle East and North Africa, http://dx.doi.org/10.1787/9789264224636-en ; Verme, Barry et Guennouni (2014), « Female Labor Participation in the Arab World : Some Evidence from Panel Data in Morocco », https://openknowledge.worldbank.org/handle/10986/20328.

Tableau de recommandations

Objectifs à atteindre

Recommandations de l’Examen multidimensionnel du Maroc

1. S’assurer de l’adéquation de l’offre de formation technique et universitaire avec les besoins du marché du travail

1.1. Aligner l’offre de formation universitaire avec les besoins du marché du travail

1.1.1. Développer les licences professionnelles, tant en termes de filières que de bénéficiaires. Elles devraient être proposées avant la troisième année d’enseignement universitaire aux étudiants qui souhaitent s’orienter directement vers le marché du travail.

1.1.2. Soutenir la création de masters spécialisés et multiplier les partenariats avec les entreprises marocaines afin de favoriser les programmes de stages au niveau de chaque cycle d’enseignement.

Afin de mieux faire connaître ces formations, le département de l’enseignement supérieur du MENFPERS pourrait développer une carte intégrée des offres de formations professionnalisantes proposées par les universités.

1.1.3. Encourager la multiplication des passerelles entre les différents modules d’enseignement universitaires et les cycles de l’EFP pour faciliter la réorientation des étudiants.

1.1.4. Renforcer le suivi des diplômés universitaires avec une évaluation des taux d’insertion sur le marché de l’emploi par université et par filière d’enseignement pour chaque niveau d’étude.

1.2. Améliorer l’accès à l’enseignement supérieur (financement, frais de scolarité et taux d’encadrement)

1.2.1. Veiller à former et recruter le nombre de professeurs universitaires qualifiés nécessaire pour enrayer la dégradation des taux d’encadrement.

1.2.2. Envisager de moduler les frais de scolarité, notamment sur la base des ressources disponibles, et de développer les prêts publics.

1.2.3. Poursuivre le développement de l’enseignement supérieur privé et des contrats de PPP pour désengorger l’université publique, comme prévu dans le Programme gouvernemental de 2017.

Celui-ci devrait s’accompagner de la mise en place de mécanismes réglementaires capables d’évaluer la qualité de l’enseignement proposé dans les établissements privés.

Cette recommandation est conforme aux propositions du Programme gouvernemental de 2017.

1.3. Aligner l’offre d’EFP avec les demandes de l’économie marocaine

1.3.1. Accroître le nombre de places disponibles dans les programmes d’EFP, tel que prévu dans la SNFP 2021 et dans le Programme gouvernemental de 2017 (ouverture de 123 nouveaux établissements de formation).

1.3.2. Sensibiliser les jeunes de 10 à 14 ans aux dispositifs d’EFP existants.

1.3.3. Faciliter les passerelles entre l’enseignement général et l’enseignement professionnel, notamment entre l’EFP et le cycle du secondaire qualifiant.

1.3.4. Renforcer la formation en milieu professionnel ; intégrer un module de formation en milieu professionnel à tous les programmes de formation professionnelle supérieure.

La SNFP 2021 et le Programme gouvernemental de 2017 prévoient le renforcement de la formation en milieu professionnel à hauteur de 50 % d’ici 2021.

1.3.5. Promouvoir le développement des PPP dans l’EFP initiale au regard des premières expériences réussies.

2. Renforcer l’adéquation qualitative des programmes pédagogiques avec les besoins en compétences du marché du travail

2.1. S’assurer que la qualité des enseignements réponde aux exigences du marché du travail

2.1.1. Développer l’apprentissage des savoirs comportementaux (ouverture d’esprit, capacité d’adaptation, communication…) et des compétences managériales (TIC, travail en équipe, esprit d’initiative…) dans les programmes pédagogiques universitaires et dans ceux de l’EFP.

2.1.2. Intensifier l’apprentissage des langues étrangères, anglais et français, dans les programmes d’enseignement universitaire (1ère année de licence) et d’EFP.

2.1.3. Procéder à une évaluation régulière de la pertinence des programmes de formation et les adapter si nécessaire, y compris en termes de matériel pédagogique.

2.2. S’assurer que les formateurs justifient d’une solide expérience professionnelle et d’une préparation pédagogique suffisante

2.2.1. Favoriser le travail à temps partiel en entreprise des formateurs des établissements d’EFP.

2.2.2. Promouvoir des voies de recrutement souples pour favoriser l’embauche de personnes ayant des compétences professionnelles au sein du corps enseignant des établissements d’EFP.

2.2.3. Fournir une préparation, notamment pédagogique, aux formateurs (y compris les superviseurs) des stagiaires et des apprentis en entreprise en adaptant le niveau de préparation à la nature de la formation assurée en entreprise.

2.2.4. Encourager les échanges et les partenariats entre les établissements d’EFP et les entreprises, de sorte que les enseignants et les formateurs passent du temps en entreprise afin de mettre à jour leurs connaissances, et que les formateurs en entreprise passent du temps dans les établissements d’EFP afin d’améliorer leurs compétences pédagogiques.

3. Soutenir le développement de l’apprentissage tout au long de la vie

3.1. Encourager la formation tout au long de la vie compte tenu des sommes réservées à ce dispositif dans le cadre de la TFP et tel que prévu dans la SNFP 2021 :

  • S’assurer que 20 % des salariés inscrits à la CNSS bénéficient des dispositifs de formation continue d’ici 2021.

  • Promouvoir des actions de sensibilisation dans les entreprises pour informer les salariés de leur droit individuel à la formation.

  • Raccourcir les procédures de remboursement pour les entreprises, notamment les TPE et les PME, et simplifier les procédures de gestion.

  • Encadrer et évaluer la qualité des dispositifs de formation continue.

3.2. Ajuster les programmes de formation de l’Anapec afin de renforcer les taux d’insertion sur le marché de l’emploi.

4. Mettre en place un véritable dispositif cohérent et global capable d’anticiper les besoins du marché du travail

4.1. Poursuivre la mise en place d’un système d’information global et cohérent pour favoriser la mise en relation entre l’offre et la demande de compétences

4.1.1. Sur la base des évaluations de suivi de chaque institution et centre de formation, et conformément au projet en cours dans le cadre du second compact du MCC, poursuivre la mise en place d’un système d’information global qui consolide les informations :

  • sur toutes les institutions du système de formation (taux d’insertion sur le marché de l’emploi, mais également caractéristiques, capacités d’accueil, filières, répartition géographique et sectorielle)

  • sur le marché de l’emploi en tant que tel (statistiques plus complètes et plus accessibles sur les caractéristiques du marché de l’emploi).

4.2. Développer les mécanismes capables d’anticiper les besoins du marché du travail

4.2.1. Opérationnaliser l’OMT comme principal mécanisme de veille et d’anticipation des besoins du marché du travail.

Pour réaliser sa mission, l’OMT devrait disposer de l’ensemble des données quantitatives disponibles sur le marché du travail (données du HCP, CNSS, autres) avec une désagrégation régionale et sectorielle.

Dans la foulée de la création de l’OMT, le Maroc pourrait envisager la mise en place d’observatoires régionaux ou de branche avec l’implication de la CGEM et des fédérations professionnelles.

4.2.2. Envisager la mise en place des GIAC pour d’autres secteurs de l’économie (exemple : métiers de l’artisanat, de l’agriculture, du paramédical). Outre leur mission d’apporter une assistance technique et financière aux entreprises dans le cadre de leur plan de formation, ils pourraient également développer leur mission en tant qu’outils de veille pour identifier les besoins des secteurs/branches en compétences (observatoires de branches).

4.2.3. Encourager la participation des employeurs et des syndicats dans le processus d’élaboration des programmes pédagogiques afin de garantir une meilleure adéquation entre les compétences enseignées et les besoins des entreprises.

4.2.4. Étendre la production d’un répertoire national des emplois-métiers qui référence les compétences associées à chaque métier en étroite collaboration avec tous les acteurs du marché du travail, notamment l’Observatoire du marché du travail et les GIAC.

5. Poursuivre les réformes relatives aux politiques actives de promotion de l’emploi

5.1. Renforcer la mise en relation entre l’offre et la demande de compétences

5.1.1. Renforcer le rôle de l’Anapec en tant qu’intermédiaire sur le marché de l’emploi. Cela pourrait passer par le renforcement de la plateforme de bourse à l’emploi pour mettre en contact les chercheurs d’emploi et les entreprises à la recherche de nouvelles compétences.

5.1.2. Développer les mécanismes d’orientation professionnelle :

  • Développer des services d’orientation professionnelle dotés de personnels qui connaissent bien les problèmes du marché du travail et qui disposent de données et d’informations fiables sur les carrières et les cursus pour renseigner les élèves.

  • Les services d’orientation professionnels devraient pouvoir s’appuyer sur le système d’information existant pour sensibiliser et orienter les jeunes vers les filières les plus demandées.

  • Ces services d’orientation doivent pouvoir être correctement évalués.

5.2. Continuer la réforme des programmes actifs de l’emploi

5.2.1. Évaluer régulièrement les politiques actives de l’emploi afin d’identifier les facteurs clés de succès et rendre accessibles les résultats (la dernière évaluation date de fin 2014).

Le Programme gouvernemental de 2017, la SNE 2015-25 et le Plan national de promotion de l’emploi du MTIP prévoient la conduite d’une étude sur la consolidation des réformes relatives aux programmes actifs de l’emploi, ainsi qu’une proposition de nouveaux programmes.

5.2.2. Favoriser la participation des femmes sur le marché du travail à l’aide des mesures proposées dans la recommandation du Conseil de l’OCDE.

5.2.3. Après étude, envisager la définition d’une politique active de l’emploi en faveur de la participation des femmes.

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