Chapitre 5. Renforcer le pouvoir d’action des enseignants et des chefs d’établissement

Le leadership, tel qu’exercé par les chefs d’établissement et les enseignants, compte parmi les facteurs au niveau de l’établissement qui ont la plus forte incidence sur le développement et la réussite des élèves (Chapman et al., 2016[1] ; Hallinger, 2018[2] ; Marzano, Waters et McNulty, 2005[3]). Il constitue, aux côtés de l’autonomie et de la gouvernance, l’un des principaux leviers du professionnalisme (Guerriero, 2017[4]). Comme le rappellent les conclusions du Conseil de l’Union européenne du 26 novembre 2009, « dans un établissement scolaire, une direction efficace est un facteur déterminant en ce qu’elle structure l’ensemble de l’environnement d’enseignement et d’apprentissage, fait naître des aspirations et offre un accompagnement aux élèves, aux parents et au personnel, favorisant ainsi l’obtention de taux de réussite plus élevés » (Union européenne, 2009[5]).

Les pratiques de leadership peuvent instaurer des environnements propices à l’apprentissage, au sein desquels les enseignants ont la possibilité de développer leurs pratiques et de s’impliquer réellement dans l’apprentissage de leurs élèves (Hallinger, 2011[6] ; Muijs, 2011[7]). Il est ainsi devenu essentiel pour les systèmes d’éducation du monde entier d’identifier les principales dimensions du leadership au sein des établissements d’enseignement, ainsi que les acteurs qui l’exercent (Ainley et Carstens, 2019[8] ; OCDE, 2016[9]).

La compréhension des principales composantes du leadership dans les établissements d’enseignement a évolué au fil du temps. Il a englobé tout un ensemble d’éléments, notamment la définition d’objectifs, l’offre de possibilités pertinentes de développement professionnel et la mise en œuvre de mesures pour l’élaboration des programmes de cours et l’amélioration de l’enseignement, tout en ne perdant pas de vue les aspects liés à la gestion de l’établissement (Ainley et Carstens, 2019[8] ; OCDE, 2016[9] ; Urick et Bowers, 2014[10]). D’après la recherche, toutefois, plutôt que cette vision fragmentée, c’est une approche plus globale du « leadership au service de l’apprentissage », intégrant l’ensemble des éléments susmentionnés, qui semble la plus efficace (Hallinger, 2011[6] ; Hallinger et Heck, 2010[11] ; OCDE, 2016[9]).

Pour favoriser l’émergence d’activités qui valorisent l’exercice du leadership, les établissements d’enseignement doivent disposer d’une réelle autonomie, qui leur permet de prendre les décisions liées à leur fonctionnement quotidien (OCDE, 2017[12]). L’une des composantes essentielles du professionnalisme des chefs d’établissement et des enseignants est en effet leur capacité à prendre des décisions discrétionnaires (Hargreaves et Fullan, 2012[13]). La logique sous-tendant le renforcement de l’autonomie des établissements veut qu’on y trouve des professionnels dont la formation, les connaissances et l’expérience leur permettent de prendre les décisions les plus pertinentes concernant la gestion du personnel, les évaluations et les programmes de cours (OCDE, 2018[14]). Bien que l’autonomie en matière décisionnelle ne suffise pas, à elle seule, à garantir un leadership efficace, elle en est une étape nécessaire.

Au vu des fonctions stratégiques qu’ils occupent au sein des établissements, les chefs d’établissement sont naturellement censés assumer un rôle de leadership (Ainley et Carstens, 2019[8]). Au-delà de leur fonction traditionnelle d’administrateurs, ils doivent assumer ce rôle qui leur donne la possibilité de s’engager auprès des enseignants, de les soutenir et de veiller à leur investissement dans le projet pédagogique de l’établissement (Grissom et Loeb, 2011[15] ; OCDE, 2016[9]). Comprendre le rôle de leadership des chefs d’établissement, c’est reconnaître leur capacité à transmettre une vision stratégique positive, à même de mobiliser les enseignants au profit de l’ensemble des élèves (Hallinger et Heck, 2010[16]).

Pour mobiliser les enseignants, les chefs d’établissement doivent aussi leur donner des occasions concrètes d’exercer leur leadership (Harris et Muijs, 2004[17]). La notion de leadership des enseignants fait référence aux possibilités et à la capacité qu’ils ont d’assumer ce rôle de leadership, non seulement au sein de leur classe, mais aussi au-delà, en collaborant avec leurs collègues à l’amélioration globale de leur établissement. Toutefois, l’un des préalables essentiels pour que les enseignants puissent effectivement faire entendre leur voix et appliquer leurs décisions est qu’ils disposent de l’autonomie nécessaire à leur travail (Johnson et Donaldson, 2007[18]). Par autonomie des enseignants, on entend leur capacité à prendre des décisions dans les domaines concrètement en lien avec leur travail (Hargreaves et Fullan, 2012[13]). La reconnaissance et la promotion de l’autonomie des enseignants constituent une étape fondamentale pour instaurer une école mobilisant l’ensemble de ses membres dans une direction commune et au service d’un objectif collectif (Scribner et al., 2007[19]).

Ce chapitre analyse le leadership et l’autonomie tant des chefs d’établissement que des enseignants. Regrouper ces éléments au sein d’un même corpus est une manière de reconnaître leur interdépendance et d’explorer l’étroitesse de leurs liens. Pour examiner ces questions, il commence par comparer l’autonomie à l’échelle des établissements et l’implication des autorités externes, puis décrit les décisions relevant des chefs d’établissement et des enseignants. Il explore ensuite le rôle de leadership des chefs d’établissement, et notamment les caractéristiques du leadership systémique et la façon dont ils perçoivent leurs relations avec les décideurs politiques. Il se conclut enfin par un examen du leadership des enseignants, avec un éclairage particulier sur leur leadership en matière académique et sur leur perception des relations entre le monde enseignant d’une part, et les médias et les décideurs politiques d’autre part.

Le pouvoir de décision des établissements joue un rôle essentiel dans l’offre d’un enseignement de qualité et adapté à son contexte. Le débat sur le degré d’autonomie que les établissements devraient avoir et les domaines dans lesquels ils devraient l’exercer a pris de l’ampleur ces dernières décennies, et semble aujourd’hui plus passionné que jamais (OCDE, 2017[12]). D’après un examen de l’OCDE sur les politiques d’évaluation, « on observe une tendance générale internationale vers un transfert au niveau local, notamment des établissements d’enseignement, des responsabilités en matière de gestion du budget et du personnel, d’offre éducative, de contenus et processus pédagogiques, et d’organisation de l’apprentissage » (OCDE, 2013, p. 45[20]). L’argument en faveur du renforcement de l’autonomie des établissements est que leur personnel est le mieux placé pour adapter son mode organisationnel aux besoins et aux exigences des élèves et de la collectivité locale (Hanushek, Link et Woessmann, 2013[21]). Les établissements d’enseignement disposent en effet de professionnels qualifiés, qui connaissent bien les besoins de leur environnement d’apprentissage et de leurs élèves, et sont à même de prendre des décisions pertinentes concernant leur établissement. Les décisions prises par des autorités externes (comme les autorités nationales, locales ou régionales) peuvent être perçues comme quelque chose d’imposé et comme déconnectées des besoins des établissements (Caldwell et Spinks, 2013[22]). Les capacités, le temps, l’expertise et les ressources dont disposent réellement les établissements pour faire face en toute efficacité à des responsabilités supplémentaires peuvent en outre varier d’un établissement à l’autre (OCDE, 2019[23]).

Ce gain d’autonomie s’est toutefois en général accompagné d’un renforcement du suivi par les autorités locales ou en charge de l’éducation (OCDE, 2013[20]). Sans l’accompagnement et le suivi nécessaires, la prise de décisions au niveau des établissements peut en effet mener à une baisse de la performance et à des inégalités en matière de résultats d’apprentissage (OCDE, 2017[24]). La responsabilité des autorités locales ou nationales par rapport à la gestion du personnel, au budget, à la mise en œuvre des évaluations et de définition des programmes de cours est importante pour garantir la qualité de l’offre éducative et l’égalité de l’affectation des ressources pour tous les élèves. Par ailleurs, demander aux établissements de traiter des problèmes qui pourraient être mieux gérés par les autorités locales ou nationales peut occasionner une charge de travail supplémentaire. Les études internationales montrent que, dans plusieurs pays, le renforcement du pouvoir de décision aux échelons inférieurs (établissements) s’est accompagné de l’exercice d’une influence plus forte des échelons centraux (municipaux, régionaux ou nationaux) sur la définition des normes, programmes et évaluations (OCDE, 2018[25]). Il s’agit donc de trouver le juste équilibre en identifiant les éléments que les établissements d’enseignement sont les plus à même de gérer, et ceux pour lesquels une supervision des autorités locales, régionales ou nationales est nécessaire pour garantir la qualité du système dans son ensemble.

La section suivante décrit la façon dont la responsabilité des décisions relatives à tout un éventail de sujets se répartit entre les établissements et différents acteurs externes. Avant d’explorer les résultats, il est important de préciser que les processus décisionnels sont limités et restreints par des cadres politiques plus larges, tels que les réglementations et normes nationales (OCDE, 2018[14] ; OCDE, 2017[12] ; OCDE, 2016[9]; OCDE, 2006[26]). La gestion du personnel est ainsi habituellement encadrée par les politiques de l’emploi du secteur public et les institutions du marché du travail, telles que les organisations syndicales et les syndicats d’enseignants (OCDE, 2018, p. 23[14]). En outre, dans certains systèmes, il est établi dans le cadre juridique relatif à l’éducation que les décisions budgétaires sont principalement du ressort des autorités externes (OCDE, 2016[9]). Les résultats présentés dans cette section peuvent donc être interprétés comme le reflet de la réglementation du processus décisionnel au niveau des systèmes, et non simplement des actions et des initiatives des enseignants et des chefs d’établissement à titre individuel au sein de ces systèmes.

L’Enquête TALIS 2018 demandait aux chefs d’établissement d’indiquer qui, parmi les acteurs suivants, a un pouvoir considérable dans un ensemble de décisions au niveau de l’établissement : « le chef d’établissement » ; « d’autres membres de l’équipe de direction » ; « des enseignants » ; « le conseil d’administration de l’établissement » ; et « les autorités locales, municipales, régionales, nationales ou fédérales ». Ces décisions sont regroupées en quatre grandes catégories : gestion du personnel ; budget ; politiques de l’établissement ; et programmes de cours et politiques pédagogiques. Dans le cadre de cette analyse, un établissement est jugé autonome lorsque seul le chef d’établissement, d’autres membres de l’équipe de direction, des enseignants ou le conseil d’administration de l’établissement1 ont un pouvoir considérable de décision. À l’inverse, un établissement n’est pas jugé autonome lorsque seules les autorités locales, municipales, régionales, nationales ou fédérales ont un pouvoir considérable de décision. Enfin, on considère l’autonomie d’un établissement comme étant partielle lorsque ce pouvoir considérable de décision incombe à la fois à un acteur de l’établissement (chef d’établissement, autres membres de l’équipe de direction, enseignants ou conseil d’administration de l’établissement) et aux autorités locales, municipales, régionales, nationales ou fédérales2.

En moyenne, dans les pays et économies de l’OCDE3, un pourcentage élevé de chefs d’établissement indiquent que leur établissement a un pouvoir considérable dans les décisions concernant la gestion du personnel : d’après leurs déclarations, 70 % des établissements sont ainsi autonomes pour le recrutement ou l’embauche des enseignants, et 62 %, pour leur licenciement ou leur suspension (graphique II.5.1 et tableau II.5.1). En moyenne, dans les pays et économies de l’OCDE, moins de 10 % des établissements jouissent d’une autonomie partielle à cet égard (le pouvoir de décision concernant ces deux aspects de la gestion du personnel y est partagé entre l’établissement et les autorités externes). En d’autres termes, pour environ 90 % des établissements, la responsabilité de la gestion du personnel incombe uniquement à l’établissement ou aux autorités externes.

Que ce soit pour le recrutement ou l’embauche des enseignants, ou encore leur licenciement ou leur suspension, l’autonomie des établissements varie aussi fortement entre les pays et économies (tableau II.5.1). D’après les déclarations des chefs d’établissement, plus de 95 % des établissements sont autonomes pour le recrutement ou l’embauche des enseignants en Alberta (Canada), en Bulgarie, en Communauté flamande de Belgique, au Danemark, en Estonie, en Fédération de Russie, en Islande, en Lituanie, en Nouvelle-Zélande, aux Pays-Bas, en République slovaque, en République tchèque et en Suède, contre moins de 25 % en Arabie saoudite, en Colombie, en France, au Japon et en Turquie. Dans deux de ces pays, les pourcentages sont particulièrement faibles : seuls 9 % des chefs d’établissement en Turquie et 4 % en Arabie saoudite déclarent que les décisions de recrutement ou d’embauche des enseignants incombent uniquement aux établissements.

Ces résultats corroborent ceux d’autres études internationales de l’OCDE, qui montrent que le degré d’autonomie des établissements pour le recrutement de leur propre personnel varie considérablement entre les systèmes d’éducation (OCDE, 2018[14]). Il ressort des examens des politiques que l’autonomisation des établissements pour les décisions concernant la gestion du personnel peut aider à éviter les erreurs d’affectation et permettre une meilleure adéquation entre les profils du personnel et les besoins des établissements. Toutefois, un renforcement de l’autonomie des établissements induit des coûts de recrutement et de gestion, susceptibles d’entraîner de plus grandes disparités de qualification du personnel entre les établissements. Ce constat semble indiquer que l’efficacité de l’affectation des enseignants peut dépendre non seulement de l’autonomie des établissements, mais aussi des préférences des enseignants, des mesures d’incitation, et des caractéristiques de l’offre et de la demande sur le marché du travail des enseignants (OCDE, 2019[23]).

Une tendance intéressante se dégage des activités relevant de la deuxième catégorie de décisions, relatives aux budgets des établissements. Pour les questions liées à la fixation du salaire de départ des enseignants ou de leurs augmentations, la majorité des chefs d’établissement déclarent que leur établissement n’a pas de pouvoir considérable de décision. En moyenne, dans les pays et économies de l’OCDE, selon les chefs d’établissement, 59 % des établissements ne sont ainsi pas autonomes pour les décisions concernant le salaire de départ des enseignants, et 58 %, pour celles relatives aux augmentations de salaire (graphique II.5.1 et tableau II.5.1). Ces résultats n’ont rien de surprenant, la fixation des salaires de départ et de leur progression relevant en général des responsabilités statutaires des autorités locales ou nationales (OCDE, 2019[23]).

Les établissements semblent toutefois avoir plus de latitude dans les décisions concernant l’affectation des budgets. En moyenne, dans les pays et économies de l’OCDE, d’après les déclarations des chefs d’établissement, 71 % des établissements sont autonomes sur ce plan (graphique II.5.1 et tableau II.5.1). Ce pourcentage est même supérieur à 90 % en Alberta (Canada), en Colombie, en Communauté flamande de Belgique, en Corée, au Danemark, en France, en Géorgie, en Italie, en Nouvelle-Zélande, aux Pays-Bas et en République tchèque. Plus de 50 % des établissements ne sont toutefois pas autonomes à cet égard (la responsabilité incombant uniquement aux autorités externes) en Arabie saoudite (80 %), en Hongrie (59 %), en Roumanie (59 %), en Turquie (59 %), et au Viet Nam (55 %) (tableau II.5.1).

La troisième catégorie, qui regroupe les décisions relatives aux politiques de l’établissement, couvre les politiques d’admission et d’évaluation des élèves, ainsi que le règlement intérieur qu’ils sont tenus de respecter. Dans ce domaine, les établissements semblent disposer d’un important pouvoir de décision. En moyenne, dans les pays et économies de l’OCDE, selon les chefs d’établissement, au moins 58 % des établissements sont ainsi autonomes à cet égard, plus spécifiquement, 87 % pour la définition du règlement intérieur à respecter par les élèves, 74 % pour l’approbation de l’admission des élèves dans l’établissement, et  58 % pour la définition des politiques d’évaluation des élèves (graphique II.5.1 et tableau II.5.1). Le degré d’autonomie des établissements pour ces trois décisions varie toutefois considérablement entre les pays. Ainsi, d’après les déclarations des chefs d’établissement, plus de 95 % des établissements sont autonomes pour la définition du règlement intérieur à respecter par les élèves en Corée, en Italie, aux Pays-Bas, en République slovaque, en République tchèque, en Slovénie et au Viet Nam, contre 50 %, ou moins, en Arabie saoudite, aux Émirats arabes unis et en Norvège. Ce pourcentage est particulièrement faible en Arabie saoudite, où seuls 9 % des chefs d’établissement déclarent que leur établissement est autonome sur ce plan.

Parmi ces trois décisions, c’est pour la définition des politiques d’évaluation des élèves que le degré de responsabilité des différents acteurs et d’autonomie des établissements varie le plus entre les pays et économies. En moyenne, dans les pays et économies de l’OCDE, selon les chefs d’établissement, 58 % des établissements sont autonomes à cet égard (la responsabilité incombant uniquement à l’établissement), 19 % ne le sont pas (la responsabilité incombant uniquement aux autorités externes), et 23 % le sont partiellement (la responsabilité incombant à la fois à l’établissement et aux autorités externes) (graphique II.5.1 et tableau II.5.1). Les trois pays et économies où le pourcentage d’établissements autonomes à cet égard est le plus élevé sont la Communauté flamande de Belgique (91 %), l’Estonie (92 %) et la République tchèque (86 %). Toujours sur ce plan, les trois pays et économies où le pourcentage d’établissements non autonomes est le plus élevé sont l’Arabie saoudite (92 %), le Viet Nam (69 %) et la Turquie (65 %), tandis que les quatre où le pourcentage d’établissements partiellement autonomes est le plus élevé sont Singapour (52 %), l’Alberta (Canada) (40 %), la France (40 %) et la Lettonie (40 %).

Le pourcentage relativement élevé d’établissements non autonomes peut révéler la tendance croissante à attribuer la responsabilité des évaluations à des agences spécialisées jouant un rôle central dans la gouvernance du cadre d’évaluation. Il s’agit en général d’agences locales ou nationales spécialisées dans l’évaluation et le suivi des apprentissages, créées en réponse au besoin d’expertise et de capacités spécifiques pour l’élaboration et la mise en œuvre des politiques d’évaluation (OCDE, 2013, p. 37[20]). Le pourcentage élevé d’établissements partiellement autonomes pourrait refléter une approche équilibrée de l’évaluation, par laquelle les établissements ont une responsabilité importante dans les décisions de mise en œuvre, tandis que le rôle des autorités externes répond au besoin accru de mesures de responsabilisation pour garantir la qualité des résultats de l’éducation.

La quatrième catégorie, qui regroupe les décisions relatives aux programmes de cours et à l’enseignement, couvre des aspects davantage liés au contenu et aux objectifs de l’apprentissage, comme décider de l’offre de cours, de leur contenu et des manuels scolaires. Bien que l’implication des autorités externes dans ces décisions soit importante pour garantir une certaine forme d’homogénéité au sein des systèmes d’éducation, les chefs d’établissement et les enseignants ont, de par leurs interactions quotidiennes avec les élèves, une réelle compréhension de leurs besoins. Pour toutes les décisions relatives aux programmes de cours et à l’enseignement, la participation des établissements est donc particulièrement pertinente (Hargreaves et Fullan, 2012[13]). En moyenne, dans les pays et économies de l’OCDE, un pourcentage relativement élevé de chefs d’établissement déclarent que leur établissement a un pouvoir considérable dans l’ensemble des trois décisions relevant de cette catégorie. D’après les déclarations des chefs d’établissement, un pourcentage élevé d’établissements sont autonomes pour le choix du matériel pédagogique à utiliser (87 %), celui des cours proposés (60 %) et celui du contenu de ces cours (48 %) (graphique II.5.1 et tableau II.5.1).

Parmi ces trois décisions, c’est l’autonomie pour le choix du contenu des cours qui varie le plus entre les pays et économies. En moyenne, dans les pays et économies de l’OCDE, d’après les déclarations des chefs d’établissement, 48 % des établissements sont autonomes à cet égard (la responsabilité incombant uniquement à l’établissement), 31 % ne le sont pas (la responsabilité incombant uniquement aux autorités externes), et 21 % le sont partiellement (la responsabilité incombant à la fois à l’établissement et aux autorités externes) (graphique II.5.1 et tableau II.5.1). Les trois pays et économies où le pourcentage d’établissements autonomes à cet égard est le plus élevé sont la République tchèque (95 %), la région CABA (Argentine) (89 %) et l’Angleterre (Royaume Uni) (88 %). Les trois pays et économies où le pourcentage d’établissements non autonomes est le plus élevé sont l’Arabie saoudite (96 %), la Turquie (87 %) et la France (85 %), tandis que les trois où le pourcentage d’établissements partiellement autonomes est le plus élevé sont Singapour (52 %), Malte (45 %) et Shanghai (Chine) (44 %).

Ces variations entre pays et économies peuvent s’expliquer par les différences de traditions nationales concernant le rôle des établissements dans l’élaboration des programmes de cours. Il est important de noter qu’au sein d’un même pays ou d’une même économie, le degré d’autonomie des établissements peut varier selon qu’ils sont publics ou privés. La répartition des responsabilités décrite dans cette section reste valable lorsque l’analyse porte uniquement sur les établissements publics (tableau II.5.4)4.

Toutefois, malgré ces différences entre les pays et au sein même de ceux-ci, il convient de partager ces responsabilités avec les autorités externes nationales ou locales afin d’assurer la cohérence des approches du programme de cours. Une solution possible consiste à convenir de principes généraux pour la finalité et les objectifs des programmes de cours, tout en laissant suffisamment de souplesse, dans le cadre de paramètres établis, pour mieux répondre aux besoins de chaque établissement (OCDE, 2013[20]). L’Autriche, qui affiche un pourcentage d’établissements autonomes pourtant bien inférieur à celui d’autres pays, a ainsi lancé en 2017 une initiative intéressante visant à renforcer les capacités des établissements pour innover et répondre aux besoins des populations locales (encadré II.5.1).

Les sections précédentes ont analysé la répartition des responsabilités, pour tout un ensemble de domaines, entre les établissements et les autorités externes. Il est également important d’examiner les structures décisionnelles au sein de chaque établissement, afin de mieux comprendre les capacités internes dont disposent les établissements pour prendre des décisions pertinentes et efficaces. La section suivante analyse le pouvoir dont jouissent les différents acteurs des établissements dans les décisions relatives à leur établissement, par rapport aux autorités externes. Elle examine ensuite le rôle de l’équipe de direction de l’établissement, en portant une attention particulière à la participation des enseignants.

Le graphique II.5.2 (tableau II.5.5) indique les acteurs qui, en moyenne, dans les pays et économies de l’OCDE, exercent un rôle essentiel, important ou mineur dans la gouvernance de l’établissement pour chacun des domaines susmentionnés.

D’après les déclarations des chefs d’établissement, qu’illustre le graphique II.5.2 (tableau II.5.5), il est intéressant de noter qu’en moyenne, dans les pays et économies de l’OCDE, l’ensemble des acteurs mentionnés peuvent jouer un rôle important dans les deux décisions suivantes : « définir les politiques d’évaluation des élèves » et « déterminer quels cours proposer ». L’implication de différents acteurs peut refléter l’importance, dans le système d’éducation, de ces deux décisions spécifiques. La combinaison de différents niveaux de gouvernance pour les mener à bien pourrait ainsi être un mécanisme permettant d’éviter les dangers d’une fragmentation ou d’une centralisation excessives (OCDE, 2018[14]).

En outre, d’après la majorité des chefs d’établissement des pays et économies de l’OCDE, ils sont seuls à exercer un rôle essentiel dans 6 des 11 décisions à l’étude. Pour la définition du règlement intérieur à respecter par les élèves, le pouvoir de décision appartient principalement aux chefs d’établissement et aux autres membres de l’équipe de direction. Ce constat semble indiquer qu’une certaine forme de partage du leadership s’opère, dans le cadre duquel les chefs d’établissement peuvent partager la responsabilité de cette décision avec d’autres membres de l’équipe de direction. Dans l’ensemble, les chefs d’établissement jouent un rôle essentiel dans les décisions liées à la gestion du personnel et aux politiques de l’établissement. D’après une majorité des chefs d’établissement des pays et économies de l’OCDE, les enseignants ont principalement un pouvoir considérable dans les décisions relatives aux programmes de cours et à l’enseignement, et partagent des responsabilités en matière de politiques de l’établissement. Les enseignants jouent toutefois un rôle tout à fait mineur dans 6 des 11 décisions à l’étude, notamment en ce qui concerne tous les aspects liés à la gestion du personnel et des budgets. Ce constat vaut dans plus de 85 % des établissements des pays et économies de l’OCDE, selon les chefs d’établissement (graphique II.5.2 et tableau II.5.5). La section suivante, consacrée à l’autonomie des chefs d’établissement et des enseignants, examine en profondeur la répartition de leurs responsabilités – voir les sections sur le soutien au leadership des chefs d’établissement et des enseignants.

Comme l’illustre le graphique II.5.2 (tableau II.5.5), la responsabilité de certaines décisions peut être partagée entre différents acteurs au sein de l’établissement, ce que l’on désigne souvent sous le terme de « leadership partagé », c’est-à-dire la capacité pour l’établissement de créer des espaces au sein desquels d’autres acteurs de la communauté scolaire peuvent jouer un rôle de leadership (Spillane, 2006[28]). Le partage des responsabilités entre les membres du personnel d’un établissement peut non seulement améliorer et renforcer leurs relations, mais aussi être un moyen de développer les capacités de leadership (Louis et al., 2010[29] ; Redding, 2007[30]).

Les chefs d’établissement devaient indiquer s’ils estimaient ou non que les enseignants, les parents d’élèves ou tuteurs, et les élèves avaient la possibilité de participer aux décisions concernant leur établissement. En moyenne, dans les pays et économies de l’OCDE, 98 % des chefs d’établissement sont « d’accord » ou « tout à fait d’accord » avec le fait que les membres de leur personnel ont la possibilité de participer activement aux décisions concernant leur établissement, tandis qu’ils sont 83 % à en dire de même pour les parents d’élèves/tuteurs, et 81 % pour les élèves (tableau II.5.9). Le pourcentage de chefs d’établissement déclarant que les membres de leur personnel ont leur mot à dire dans les décisions concernant leur établissement varie très peu entre les pays ; il n’est inférieur à 90 % dans aucun des pays et économies participant à TALIS. La même question a été posée aux enseignants. Bien que la moyenne de l’OCDE soit élevée (77 %), dans certains pays et économies, au moins 60 % environ des enseignants estiment avoir la possibilité de participer aux décisions concernant leur établissement. C’est notamment le cas en Afrique du Sud, en Angleterre (Royaume-Uni), en Australie, en Belgique et la Communauté française de Belgique, dans la région CABA (Argentine), au Chili, aux Émirats arabes unis et en Israël (chapitre 4, tableau II.4.24). Les divergences entre enseignants et chefs d’établissement concernant les différentes facettes et possibilités en matière de leadership éducatif ne sont pas rares ; ils peuvent en effet avoir une perception différente des responsabilités et décisions qui leur incombent (Bowers et al., 2017[31]).

Pour mieux comprendre les possibilités dont disposent les enseignants et d’autres acteurs de participer réellement aux processus scolaires, il est utile d’explorer les structures de gestion des établissements. La répartition des responsabilités et le partage du leadership sont plus efficaces lorsqu’ils sont ancrés dans l’organisation (Harris, 2004[32]). La formation d’équipes de leadership permet d’accélérer les efforts d’amélioration (Pedersen et al., 2010[33]). L’existence d’une équipe de direction au sein d’un établissement peut être interprétée comme un indicateur de la capacité de cet établissement à prendre des décisions et à partager ce processus décisionnel.

L’Enquête TALIS demandait aux chefs d’établissement d’indiquer s’il existait ou non une équipe de direction au sein de leur établissement et d’en décrire la composition. Par « équipe de direction », on entend un groupe constitué au sein de l’établissement et chargé de la direction et de la gestion de l’établissement et des décisions qui y sont prises en rapport par exemple avec l’enseignement, l’affectation des ressources, le programme scolaire, l’évaluation et d’autres domaines stratégiques relatifs au bon fonctionnement de l’établissement5. En moyenne, dans les pays et économies de l’OCDE, 87 % des chefs d’établissement font part de l’existence d’une équipe de direction au sein de leur établissement (tableau II.5.10). Les réponses des chefs d’établissement varient peu entre les pays et économies, mais il est important de signaler quelques rares exceptions où le pourcentage de chefs d’établissement déclarant avoir une équipe de direction est considérablement inférieur à la moyenne de l’OCDE, telles que l’Arabie saoudite (69 %), l’Autriche (60 %) et l’Alberta (Canada) (54 %).

TALIS demande aux chefs d’établissement qui déclarent l’existence d’une équipe de direction dans leur établissement quels acteurs y sont représentés. En moyenne, dans les pays et économies de l’OCDE, outre le chef d’établissement lui-même, les membres les plus fréquemment cités dans l’équipe de direction sont le chef d’établissement adjoint ou l’assistant du chef d’établissement (82 % des chefs d’établissement font ainsi état de la représentation de ces acteurs dans leur équipe de direction) (graphique II.5.3 et tableau II.5.10). Viennent ensuite les enseignants (56 %), puis les responsables de département (52 %), le conseil d’administration de l’établissement (41 %) et les directeurs financiers (40 %). Parmi les acteurs moins souvent mentionnés figurent les parents d’élèves ou tuteurs (29 % des chefs d’établissement faisant part de leur représentation dans leur équipe de direction) et les élèves (25 %). Quelques exceptions sont toutefois à noter. Plus de 80 % des chefs d’établissement déclarent ainsi que les parents d’élèves ou tuteurs sont représentés dans leur équipe de direction en Colombie, en Corée, au Mexique, en Roumanie et en Turquie, et ils sont plus de 80 % à en dire de même pour les élèves en Colombie et en Turquie. Il conviendrait d’examiner de plus près l’expérience de ces pays, la recherche mettant en évidence l’incidence de la participation des parents au processus décisionnel sur les résultats scolaires des élèves (Cooper et Christie, 2005[34] ; Noguera. P.A., 2001[35]).

L’existence d’une structure formelle de leadership dans les établissements, telle qu’une équipe de direction, peut non seulement contribuer à encourager les enseignants à évoluer dans leur rôle, mais aussi à assumer des responsabilités de leadership (Hallinger et Murphy, 2012[36]). Comme mentionné précédemment, les enseignants sont la troisième catégorie de membres de l’équipe de direction la plus souvent citée. Ce sont des professionnels qui, de par leur formation, sont des experts dans leur(s) discipline(s) et sur le plan du programme d’enseignement. Leur travail de tous les jours leur permet de comprendre les besoins de leurs élèves. Leur participation aux structures décisionnelles de leur établissement est donc vivement encouragée (Ainley et Carstens, 2019[8] ; OCDE, 2017[12]). Bien que l’importance de leur participation dépende aussi du rôle et des tâches incombant à l’équipe de direction, leur inclusion dans cette équipe peut néanmoins être considérée comme un indicateur approximatif du partage des responsabilités. Parmi les chefs d’établissement faisant part de l’existence d’une équipe de direction dans leur établissement, plus de 90 % indiquent que les enseignants y sont représentés en Autriche, en Colombie, en Corée et aux États-Unis (graphique II.5.4 et tableau II.5.10). Ils sont en revanche moins de 25 % dans ce cas en Communauté française de Belgique, au Danemark, en France, en Islande, à Malte, aux Pays-Bas et au Viet Nam.

Afin d’avoir une vision complète de l’implication des enseignants dans les structures décisionnelles, il est également essentiel d’examiner le rôle des responsables de département. Il s’agit en effet généralement d’enseignants en charge d’un groupe d’enseignants de la même discipline ou de disciplines différentes, mais auprès du même groupe d’élèves. Un mécanisme efficace de leadership partagé consiste à conjuguer leadership et expertise sur le plan du contenu (Hallinger et Murphy, 2012[36]). À ce titre, l’implication des responsables de département peut apparaître comme une forme plus productive de répartition des responsabilités au sein de l’établissement. Le graphique II.5.4 met en évidence une forte variation, entre les pays et économies, de la participation des responsables de département à l’équipe de direction des établissements. Dans certains pays, l’absence des enseignants dans l’équipe de direction de l’établissement est compensée par la présence de responsables de département. C’est notamment le cas en Hongrie, en Islande, aux Pays-Bas, à Singapour et en Suède, où même si moins de 30 % des chefs d’établissement ayant une équipe de direction indiquent que des enseignants y sont représentés, plus de 70 % d’entre eux déclarent en revanche que les responsables de département y jouent un rôle (tableau II.5.10).

La prudence est toutefois de mise lors de l’interprétation de ces résultats. Les structures formelles, telles que les équipes de direction des établissements, ne sont en effet pas les seuls dispositifs permettant aux enseignants de participer au processus décisionnel ou de développer leurs compétences de leadership. La collaboration entre pairs, le travail d’équipe et d’autres activités informelles peuvent aussi leur donner l’occasion de faire valoir leurs points de vue. Dans certains pays et économies, ce sont d’ailleurs ces occasions qui permettent aux enseignants de faire entendre leur voix. Ainsi, bien que seuls 6 % des chefs d’établissement du Danemark indiquent que les enseignants participent à l’équipe de direction de leur établissement, la majorité d’entre eux déclarent néanmoins que les enseignants ont un pouvoir considérable dans la plupart des décisions concernant leur établissement (tableau II.5.10) – voir la section sur le soutien au leadership des enseignants.

Le leadership des chefs d’établissement est essentiel pour créer, ancrer et développer une structure de soutien aux enseignants. Les systèmes performants sont ceux en mesure de proposer à leurs enseignants une structure de formation et de développement professionnels dont tous les élèves pourront tirer profit (Hallinger et Heck, 2010[11]). Toutefois, le leadership des chefs d’établissement dépend, en fin de compte, de leur degré d’autonomie et de l’étendue de leur pouvoir de décision (Muijs, 2011[37]).

Cette section commence par explorer le degré de responsabilité des chefs d’établissement dans tout un éventail de décisions au sein de leur établissement. Elle examine ensuite les différents types de leadership dont ils peuvent faire preuve pour favoriser l’apprentissage des élèves, et décrit les aspects relevant du leadership systémique. Enfin, le leadership ne se limitant pas à l’enceinte des établissements, la section se conclut par l’examen de la façon dont les chefs d’établissement perçoivent leurs relations avec les décideurs politiques.

Cette section examine le pouvoir des chefs d’établissement dans tout un éventail de décisions. En moyenne, dans les pays et économies de l’OCDE, ils sont nombreux à déclarer avoir personnellement un pouvoir considérable dans les questions concernant la gestion du personnel : ils sont ainsi 73 % à indiquer avoir un pouvoir considérable dans le recrutement ou l’embauche des enseignants, et 65 %, dans le licenciement ou la suspension de ces derniers (graphique II.5.5 et tableau II.5.5). Plus de 90 % des chefs d’établissement déclarent avoir un pouvoir considérable dans ces deux décisions en Angleterre (Royaume-Uni), en Bulgarie, en Communauté flamande de Belgique, au Danemark, en Estonie, en Fédération de Russie, en Géorgie, en Islande, en Lettonie, en Lituanie, en République slovaque, en République tchèque et en Slovénie, alors qu’ils sont au plus 50 % dans ce cas en Arabie saoudite, au Brésil, en Colombie, en Corée, aux Émirats arabes unis, en Espagne, en France, au Japon, au Mexique, en Roumanie et en Turquie.

S’agissant du budget de l’établissement, le pouvoir de décision des chefs d’établissement semble en revanche relativement limité, comme escompté au vu du faible niveau global d’autonomie dont disposent les établissements dans ce domaine – voir également la section précédente (tableau II.5.1). En moyenne, dans les pays et économies de l’OCDE, les chefs d’établissement sont ainsi 32 % à déclarer avoir un pouvoir considérable pour « fixer le salaire de départ des enseignants » et 33 %, pour « fixer les augmentations de salaire des enseignants » (graphique II.5.5 et tableau II.5.5). Bien que 68 % des chefs d’établissement indiquent avoir un pouvoir considérable dans le choix de la répartition du budget dans leur établissement, on observe toutefois d’importantes variations entre les pays et économies. Ils sont ainsi 90 % à se dire dans ce cas en Bulgarie, au Danemark, en Estonie, en Finlande, en Norvège, en Nouvelle-Zélande, aux Pays-Bas, en République tchèque, à Singapour et en Suède, mais moins de 30 % en Arabie saoudite, dans la région CABA (Argentine), en Colombie, en Roumanie et en Turquie (tableau II.5.5).

La majorité des chefs d’établissement déclarent avoir un pouvoir considérable dans les questions liées aux politiques de l’établissement. En moyenne, dans les pays et économies de l’OCDE, ils sont ainsi 78 % à déclarer avoir un pouvoir considérable dans l’approbation de l’admission des élèves dans leur établissement, 76 %, dans la définition du règlement intérieur à respecter par les élèves, et 60 %, dans la définition des politiques d’évaluation des élèves (graphique II.5.5 et tableau II.5.5). Ils sont plus de 80 % à indiquer avoir un pouvoir considérable dans ces domaines en Belgique et la Communauté flamande de Belgique, au Danemark, en Nouvelle-Zélande, en République tchèque et à Singapour. Moins de 50 % des chefs d’établissement déclarent avoir un pouvoir considérable dans au moins deux de ces trois domaines en Afrique du Sud, en Arabie saoudite, au Brésil, en Corée, aux Émirats arabes unis, en Espagne, en Roumanie, à Shanghai (Chine) et en Turquie.

Les chefs d’établissement jouent par ailleurs un rôle essentiel dans les décisions liées aux programmes de cours et à l’enseignement. En moyenne, dans les pays et économies de l’OCDE, ils sont ainsi 66 % à déclarer avoir un pouvoir considérable dans le choix des cours à proposer, 48 %, dans le choix du matériel pédagogique à utiliser, et 40 %, dans le choix du contenu des cours (graphique II.5.5 et tableau II.5.5). Ils sont au moins 50 % à déclarer avoir un pouvoir considérable dans l’ensemble de ces trois décisions dans la région CABA (Argentine), aux États-Unis, en Fédération de Russie, en Israël, en Italie, en Lettonie, en Nouvelle-Zélande, en République slovaque, en République tchèque et à Singapour. Ils sont en revanche moins de 50 % à se dire dans ce cas en Afrique du Sud, en Arabie saoudite, en Bulgarie, en Colombie, en Croatie, aux Émirats arabes unis, en Espagne, en Géorgie, au Kazakhstan, au Japon, au Mexique, en Roumanie, à Shanghai (Chine), en Suède, en Turquie et au Viet Nam.

Une façon de synthétiser ces résultats est d’examiner le nombre moyen de décisions dans lesquelles les chefs d’établissement déclarent avoir un pouvoir considérable (tableau II.5.11). En moyenne, dans les pays et économies de l’OCDE, ils indiquent ainsi avoir un pouvoir considérable dans 6 des 11 décisions considérées, avec des résultats allant d’une moyenne de 9.8 décisions en République tchèque à seulement 1.1 en Arabie saoudite. Afin de décrire au mieux le niveau global de responsabilité des chefs d’établissement dans ces trois décisions, un nouvel indicateur a été calculé estimant le pourcentage d’établissements où le chef d’établissement a un pouvoir considérable dans la majorité des décisions (c’est-à-dire dans au moins 6 des 11 décisions considérées) (graphique II.5.6). En moyenne, dans les pays et économies de l’OCDE, 63 % des chefs d’établissement déclarent avoir un pouvoir considérable dans la majorité des décisions concernant leur établissement. Ils sont au moins 90 % dans ce cas en Angleterre (Royaume-Uni), au Danemark, en Estonie, en Nouvelle-Zélande, en République slovaque et en République tchèque, mais seulement 6 % en Turquie et 3 % en Arabie saoudite.

Il est intéressant de noter la différence de niveau global de responsabilité des chefs d’établissement entre les établissements publics et privés. En moyenne, dans les pays et économies de l’OCDE, 57 % des chefs d’établissements publics déclarent avoir un pouvoir considérable dans la majorité des décisions concernant leur établissement, contre 80 % des chefs d’établissements privés (graphique II.5.6 et tableau II.5.11). Cette différence est particulièrement marquée (plus de 60 points de pourcentage) au Brésil, aux Émirats arabes unis, en France, à Malte et au Mexique. Dans le même temps, il n’y a pas de différences significatives entre établissements publics et privés dans les pays et économies où le pourcentage de chefs d’établissement ayant un pouvoir considérable dans la majorité des décisions est élevé (Angleterre [Royaume-Uni], Danemark, Estonie, Nouvelle-Zélande, République slovaque et République tchèque). Ce constat peut refléter l’existence d’une réglementation à l’échelle du système ou de normes encadrant les décisions des chefs d’établissement. Les décisions et responsabilités confiées aux chefs d’établissement peuvent avoir une incidence sur le soutien aux enseignants et la réussite des élèves (OCDE, 2016[9]). De fortes différences dans les actions des chefs d’établissement selon les types d’établissement peuvent ainsi également se traduire par des différences dans le niveau de soutien offert aux enseignants et de performance des élèves.

Au cours des cinq années écoulées depuis l’Enquête TALIS 2013, les responsabilités des chefs d’établissement n’ont, dans l’ensemble, pas connu d’évolution significative, hormis dans quelques pays et économies (tableau II.5.8). Une analyse par pays permet toutefois d’apporter des éclairages intéressants. En Islande et en République slovaque, on observe ainsi une diminution significative du pourcentage de chefs d’établissement indiquant avoir un pouvoir considérable dans la fixation du salaire de départ des enseignants, dans celle de leurs augmentations de salaire et dans le choix de la répartition du budget dans leur établissement. Dans le cas de la République slovaque, la majorité des chefs d’établissement bénéficient d’une bonne structure de soutien administratif et de gestion. Au sein de l’établissement, un membre du personnel est responsable de la planification du budget de l’établissement pour les salaires du personnel, et un comptable prend en charge les coûts de fonctionnement, en planifiant le budget de l’établissement pour les biens et services. Ce dispositif peut permettre de dégager du temps et de donner ainsi aux chefs d’établissement la possibilité de se consacrer aux tâches liées à l’élaboration des programmes de cours ou au soutien pédagogique (Santiago et al., 2016[38]). Les évolutions observées au fil du temps en République slovaque pourraient refléter une généralisation de ce type d’organisation scolaire.

L’autonomie est une composante importante pour s’assurer que les actions des chefs d’établissement correspondent aux besoins de leurs élèves et de leur établissement. Elle ne suffit toutefois pas à elle seule. Les examens des politiques et la littérature scientifique montrent en effet que l’autonomie a un impact plus fort lorsque de solides structures de leadership sont en place (Jensen, Weidmann et Farmer, 2013[39]). D’après les travaux de recherche menés à partir des données du Programme international pour le suivi des acquis des élèves (PISA de 2015), la relation entre l’autonomie des chefs d’établissement et la performance des élèves est relativement forte, mais se voit encore renforcée dans les systèmes présentant des niveaux élevés de leadership (OCDE, 2017[24]).

Cette section examine la fréquence à laquelle les chefs d’établissement se livrent à différentes activités spécifiques, ainsi que la façon dont ils perçoivent le niveau de soutien qu’ils apportent et reçoivent. L’Enquête TALIS 2018 demande ainsi aux chefs d’établissement d’indiquer à quelle fréquence (« jamais ou rarement » ; « parfois » ; « souvent » ; ou « très souvent ») ils se livrent à tout un ensemble d’activités relevant de différents types de leadership. L’expression « leadership au service de l’apprentissage » fait référence à l’ensemble des domaines d’action et de décision des chefs d’établissement visant à améliorer le travail de leurs enseignants, ainsi que les résultats des élèves (Hallinger et Heck, 2010[11]). Cette section examine trois aspects du leadership des chefs d’établissement au service de l’apprentissage des élèves : le leadership pédagogique (dans ses formes directes et indirectes) ; le leadership administratif ; et le leadership systémique, avec une attention toute particulière accordée à ce dernier, le cycle 2018 de l’Enquête TALIS ayant permis la collecte d’un nombre sans précédent d’indicateurs à ce sujet. La section se conclut enfin par l’examen de la façon dont les chefs d’établissement perçoivent leurs relations avec les décideurs politiques.

Le premier domaine examiné est celui du leadership pédagogique. Il correspond aux efforts que déploient les chefs d’établissement envers la qualité de l’enseignement dispensé par les enseignants. Pour améliorer celle-ci, les chefs d’établissement peuvent se concentrer sur des tâches telles que la gestion des programmes de cours, la satisfaction des besoins en formation continue des enseignants ou la création d’une culture de collaboration (Hallinger, 2015[40] ; Hallinger, 2011[6] ; Hallinger et Heck, 2010[11]). L’accent mis sur chacune des tâches de leadership pédagogique, et l’importance relative qui leur est accordée, ont évolué au fil du temps, avec l’apparition d’études plus empiriques analysant leur impact sur les résultats d’apprentissage (OCDE, 2016[9]). On a jugé qu’une approche plus directe et pragmatique du leadership pédagogique était chronophage pour les chefs d’établissement et pouvait potentiellement perturber l’autonomie des enseignants (Horng et Loeb, 2010[41]). C’est donc une forme indirecte de ce type de leadership qui a plutôt été privilégiée6. Une forme qui s’attache davantage à créer un climat de coopération et de soutien au sein de l’établissement, qui permet aux enseignants de se sentir concernés par les objectifs de leur établissement et de les intégrer dans leur travail (Hallinger, 2015[40] ; Hallinger et Heck, 2010[16]). Les résultats du cycle précédent, TALIS 2013, ont montré que les chefs d’établissement indiquant exercer davantage ces formes de leadership pédagogique tendent à consacrer plus de temps aux tâches liées au programme de cours et à l’enseignement, et sont plus susceptibles d’observer la pratique des enseignants en classe dans le cadre de l’évaluation formelle de leur travail. Dans certains pays, ces chefs d’établissement sont aussi plus susceptibles d’indiquer utiliser les résultats des élèves aux évaluations pour élaborer les projets et objectifs pédagogiques de l’établissement (OCDE, 2014[42]). En outre, les chefs d’établissement faisant part de niveaux élevés de leadership pédagogique travaillent dans des établissements où les enseignants partagent des objectifs communs, s’inscrivent dans une dynamique de collaboration et réfléchissent à leurs pratiques (OCDE, 2016[9]).

En moyenne, dans les pays et économies de l’OCDE, un pourcentage considérable de chefs d’établissement exercent des formes directes de leadership pédagogique : ils sont ainsi 59 % à déclarer avoir « collaboré avec les enseignants pour régler les problèmes de discipline en classe » ; 55 %, à avoir « travaillé sur un programme de formation continue pour [leur] établissement » ; 50 %, à avoir « fait des commentaires aux enseignants à partir de [leurs] propres observations » ; et 41 %, à avoir « observé [eux-mêmes] des cours » (graphique II.5.7 et tableau II.5.12). Plus de 70 % des chefs d’établissement déclarent se livrer « souvent » ou « très souvent » à au moins trois de ces quatre activités en Arabie saoudite, en Bulgarie, aux Émirats arabes unis, aux États-Unis, en Géorgie, au Kazakhstan, en Roumanie, à Shanghai (Chine), en Slovénie et au Viet Nam. Toutefois, au Danemark, en Estonie et en Suède, 50 % au plus des chefs d’établissement indiquent se livrer « souvent » ou « très souvent » à ces quatre activités, et ils sont le même pourcentage à déclarer se livrer à cette fréquence à trois de ces activités en Belgique (et la Communauté française de Belgique), dans la région CABA (Argentine), en Espagne, en France, en Islande, au Japon, en Lituanie, en Norvège, aux Pays-Bas et au Portugal (tableau II.5.12).

En moyenne, dans les pays et économies de l’OCDE, un pourcentage relativement élevé de chefs d’établissement indiquent se livrer aux trois activités correspondant aux formes indirectes de leadership pédagogique : prendre « des mesures concrètes pour que les enseignants se sentent responsables des résultats de leurs élèves » (68 %) ; prendre « des mesures concrètes pour que les enseignants s’investissent dans l’amélioration de leurs compétences pédagogiques » (63 %) ; et prendre « des initiatives favorisant la coopération entre enseignants pour élaborer des pratiques pédagogiques innovantes » (59 %) (graphique II.5.7 et tableau II.5.12). Les pays et économies participant à TALIS présentant des pourcentages exceptionnellement élevés de chefs d’établissement qui déclarent avoir pris des mesures concrètes pour que les enseignants se sentent responsables des résultats de leurs élèves sont le Viet Nam (97 %), le Kazakhstan (94 %), Shanghai (Chine) (93 %), la Bulgarie (92 %), les Émirats arabes unis (92 %), l’Afrique du Sud (91 %), la Géorgie (90 %) et la Lettonie (90 %). En revanche, ils sont au plus 50 % à déclarer se livrer « souvent » ou « très souvent » à l’une de ces trois activités au Japon, et le même pourcentage, à se livrer à cette fréquence à deux de ces activités en Communauté française de Belgique, en Estonie et en Finlande. L’encadré II.5.4 présente des initiatives intéressantes de leadership pédagogique en Norvège et au Viet Nam.

Dans la majorité des pays et économies participant à TALIS, l’indicateur de leadership pédagogique « [prendre] des initiatives favorisant la coopération entre enseignants pour élaborer des pratiques pédagogiques innovantes » ne diffère pas de manière significative entre les établissements selon leur type (public/privé), leur situation géographique ou leur composition (tableau II.5.15). Quelques pays et économies font toutefois figure d’exception. En Hongrie, au Mexique et en Turquie, un pourcentage significativement plus élevé (18 à 31 points de pourcentage) de chefs d’établissement déclarent se livrer à ce type d’activité dans l’enseignement privé que dans l’enseignement public, tandis que c’est l’inverse qui s’observe aux Émirats arabes unis, en France, en Norvège et en Nouvelle-Zélande. L’Afrique du Sud est le seul pays où le pourcentage de chefs d’établissement déclarant avoir « pris des initiatives favorisant la coopération entre enseignants pour élaborer des pratiques pédagogiques innovantes » est significativement plus élevé (avec une différence de 32 points de pourcentage) dans les zones rurales que dans les villes, tandis que c’est l’inverse qui s’observe en République slovaque (avec une différence de 23 points de pourcentage).

La composition des établissements influe aussi sur la prévalence de cette dernière activité parmi les chefs d’établissement. Aux Émirats arabes unis, en Italie, en Nouvelle-Zélande et à Shanghai (Chine), le pourcentage de chefs d’établissement déclarant se livrer à cette activité est ainsi significativement plus élevé lorsque la concentration d’élèves issus d’un milieu socio-économique défavorisé est forte (table II.5.15). Il en va de même dans la région CABA (Argentine), au Kazakhstan et au Portugal, lorsque la concentration d’élèves immigrés est forte, et en Croatie, en Espagne, au Japon, aux Pays-Bas et au Portugal, lorsque la concentration d’élèves ayant des besoins spécifiques d’éducation est forte (table II.5.15).

Comment améliorer les niveaux de leadership pédagogique ? D’après des recherches antérieures menées à partir des données de l’Enquête TALIS, la formation au leadership pédagogique et le temps consacré aux programmes de cours et à l’enseignement semblent être des préalables importants à la pleine réalisation des chefs d’établissement dans leur rôle de leadership pédagogique ( 2016OCDE, [9]). Toutefois, dans le premier volume des résultats de TALIS 2018, les chefs d’établissement indiquent ne pouvoir consacrer qu’une petite part de leur temps aux programmes de cours et à l’enseignement, et la moitié environ d’entre eux seulement déclarent avoir suivi une formation au leadership pédagogique avant leur entrée en fonction – voir les tableaux I.2.18 et I.4.28 dans Résultats de TALIS 2018 (Volume I) (OCDE, 2019[45]). Comme examiné au début de cette section, le fait d’assumer une responsabilité importante dans les décisions concernant leur établissement pourrait aussi permettre aux chefs d’établissement d’exercer plus activement leur rôle de leadership pédagogique. En effet, donner aux chefs d’établissement une marge de manœuvre plus importante dans les décisions concernant leur établissement pourrait renforcer leur engagement et leur donner davantage de possibilités de guider leur personnel (Briggs et Wohlstetter, 2003[46] ; Dou, Devos et Valcke, 2017[47]). D’après les résultats de l’Enquête TALIS 2013, l’autonomie des établissements dans certains domaines et le leadership pédagogique jouent un rôle modéré dans le développement de communautés professionnelles d’apprentissage dans l’enseignement primaire et le premier cycle de l’enseignement secondaire (OCDE, 2016[9]). Un autre aspect pertinent à prendre en compte est le partage du leadership. L’attribution et la délégation de responsabilités aux membres du personnel, aux parents et aux élèves révèlent l’existence d’une communauté scolaire solide, sur laquelle les chefs d’établissement peuvent s’appuyer pour exercer pleinement leur rôle de leadership pédagogique.

Pour examiner ces hypothèses, des analyses de régression sont effectuées à partir des données de l’Enquête TALIS 2018 afin d’observer la relation entre les formes indirectes de leadership pédagogique (prendre des mesures concrètes pour que les enseignants se sentent responsables des résultats de leurs élèves, prendre des mesures concrètes pour que les enseignants s’investissent dans l’amélioration de leurs compétences pédagogiques, et prendre des initiatives favorisant la coopération entre enseignants pour élaborer des pratiques pédagogiques innovantes) et un certain nombre de variables : 1) le nombre moyen de décisions pour lesquelles les chefs d’établissement déclarent avoir un pouvoir considérable (comme indicateur de l’autonomie et du pouvoir de décision) ; 2) le temps disponible (c’est-à-dire la part du temps consacrée au leadership pédagogique et aux réunions, celle consacrée aux tâches en rapport avec les programmes de cours et l’enseignement, et le manque de temps ressenti pour exercer le leadership pédagogique) ; 3) l’indice de participation des acteurs (le fait que l’établissement donne aux membres de son personnel, aux parents d’élèves/tuteurs et aux élèves la possibilité de participer activement aux décisions le concernant, que c’est une culture de partage des responsabilités qui prévaut dans l’établissement, et que la culture de collaboration qui prévaut dans l’établissement se caractérise par le soutien mutuel) ; 4) la participation à une formation au leadership pédagogique ; et 5) d’autres variables relatives aux caractéristiques démographiques des enseignants et aux caractéristiques des établissements (voir le tableau II.5.17).

En moyenne, dans les pays et économies de l’OCDE, les résultats semblent indiquer que les chefs d’établissement qui consacrent une part plus importante de leur temps aux tâches de leadership liées aux réunions et aux programmes de cours, ainsi qu’à l’enseignement, affichent des niveaux supérieurs de leadership pédagogique. Il en va de même pour ceux déclarant avoir un pouvoir considérable dans un plus grand nombre de décisions. Il est aussi intéressant de noter que les chefs d’établissement faisant part de niveaux supérieurs de leadership pédagogique sont plus susceptibles d’avoir reçu une formation en leaderships pédagogique, d’être des femmes, et de travailler en ville (tableau II.5.17).

Le constat le plus frappant reste néanmoins l’association entre l’indice de participation des acteurs et l’indice de leadership pédagogique. D’après les résultats de l’Enquête, les chefs d’établissement parvenant à entraîner les membres de leur personnel, les parents et les élèves dans le processus décisionnel, et dont l’établissement se caractérise par une culture de collaboration et de partage des responsabilités, sont ainsi plus susceptibles d’indiquer prendre des mesures pour favoriser la coopération entre enseignants, et les encourager à s’investir dans l’amélioration de leurs compétences pédagogiques et à se sentir responsables des résultats de leurs élèves (graphique II.5.8 et tableau II.5.17). Ce constat vaut dans 24 pays et économies participant à TALIS. Aucune interprétation causale n’est possible, mais les résultats mettent en évidence l’interdépendance entre la collégialité de la culture de l’établissement et la pratique d’un leadership veillant à la fois à l’amélioration des pratiques pédagogiques des enseignants et à leur engagement. Ces résultats font en effet écho à ceux de l’Enquête TALIS 2013, qui identifiaient un profil spécifique de chef d’établissement « intégré », alliant souci du leadership pédagogique et du leadership partagé (OCDE, 2016[9]).

Comme pour les autres formes de leadership au service de l’apprentissage, deux activités des chefs d’établissement correspondent au leadership administratif. En moyenne, dans les pays et économies de l’OCDE, 65 % des chefs d’établissement déclarent ainsi se livrer « souvent » ou « très souvent » à la révision de procédures administratives et de rapports, et 42 %, à la résolution de problèmes d’emploi du temps dans [leur] établissement (graphique II.5.7 et tableau II.5.12). En Bulgarie, en Colombie, en Italie, en Hongrie, au Mexique et en Roumanie, ils sont au moins 90 % à indiquer revoir « souvent » ou « très souvent » des procédures administratives et des rapports. Comme le montre la recherche, il peut aussi exister une association positive entre le temps consacré aux tâches administratives d’ordre général et les résultats des élèves (Grissom et Loeb, 2011[15]).

Le leadership systémique concerne les initiatives visant à renforcer les liens entre les établissements et les communautés dans lesquelles ils s’inscrivent, notamment avec d’autres chefs d’établissement. Dans de nombreux systèmes, les chefs d’établissement sont de plus en plus encouragés à exercer leur leadership non seulement dans l’enceinte de leur établissement, mais aussi au-delà. On reconnaît en effet de plus en plus l’importance des liens entre les établissements, leur communauté, leur contexte et d’autres services sociaux (Cummings et al., 2007[48]), et la nécessité pour ces établissements de développer les synergies entre eux et de collaborer afin d’optimiser les résultats positifs au sein des communautés et de renforcer la justice sociale (Hadfield et Chapman, 2009[49]). Bien que leurs conclusions soient parfois contestées, de plus en plus de travaux de recherche mettent en évidence la relation entre collaboration et amélioration des établissements (Chapman et Muijs, 2014[50] ; Croft, 2015[51]), ainsi que les défis qui en découlent pour les chefs d’établissement, notamment pour passer de rapports hiérarchiques à des relations de leadership entre pairs, sur un pied d’égalité (Muijs et al., 2014[52]).

Dans l’ensemble, dans les pays et économies de l’OCDE, les activités relevant du leadership systémique sont celles dont les chefs d’établissement font le moins souvent état : ils sont ainsi 55 % à déclarer avoir « souvent » ou « très souvent »« donné aux parents d’élèves ou aux tuteurs des informations sur les résultats de l’établissement et de ses élèves », et 37 %, avoir « souvent » ou « très souvent »« collaboré avec des chefs d’établissement d’autres établissements sur des tâches difficiles » (graphique II.5.7 et tableau II.5.12). Les pays et économies où le pourcentage de chefs d’établissement déclarant se livrer à cette dernière activité est extrêmement faible sont le Viet Nam (25 %), l’Espagne (24 %), Malte (21 %), Singapour (21 %), le Japon (20 %), la République tchèque (18 %) et la région CABA (Argentine) (9 %). Dans 19 pays et économies dans TALIS, sur les 11 activités de leadership examinées dans ce chapitre, la collaboration avec d’autres chefs d’établissement est celle que les chefs établissement citent le moins souvent. Ils sont toutefois plus de la moitié à déclarer s’y livrer « souvent » ou « très souvent » en Afrique du Sud, en Corée, en Fédération de Russie, en Finlande, en Hongrie, aux Pays-Bas, en Roumanie, en Slovénie et en Turquie.

Dans l’ensemble, parmi tous ces types d’activités de leadership, aucune évolution systématique ne s’observe au cours des cinq dernières années (tableau II.5.16). Dans quelques pays et économies, on note toutefois un changement intéressant dans la collaboration des chefs d’établissement avec les enseignants pour régler les problèmes de discipline en classe. Dans 9 des 31 pays et économies dont les données de TALIS 2013 et TALIS 2018 sont disponibles, on observe ainsi une baisse significative du pourcentage de chefs d’établissement déclarant se livrer « souvent « ou « très souvent » à cette activité. Les reculs les plus marqués s’observent en Norvège (20 points de pourcentage) et à Singapour (19 points de pourcentage). Cette évolution pourrait laisser penser que les problèmes de discipline sont moins nombreux et que l’intervention des chefs d’établissement n’est plus justifiée ou nécessaire. Le climat de discipline en classe s’est en effet amélioré à Singapour depuis 2013, et en Norvège depuis 2008 – voir le tableau I.3.55 dans Résultats de TALIS 2018 (Volume I) (OCDE, 2019[45]).

L’examen des indicateurs relevant spécifiquement du leadership pédagogique indirect (prendre « des mesures concrètes pour que les enseignants se sentent responsables des résultats de leurs élèves » ; « des mesures concrètes pour que les enseignants s’investissent dans l’amélioration de leurs compétences pédagogiques » ; et « des initiatives favorisant la coopération entre enseignants pour élaborer des pratiques pédagogiques innovantes ») met au jour des résultats intéressants dans certains pays et économies (graphique II.5.9 et tableau II.5.16). L’Alberta (Canada), le Chili, la Corée, l’Islande, la République slovaque et Singapour ont ainsi enregistré un recul dans au moins l’un de ces trois indicateurs. Dans le cas de la Corée et de Singapour, on observe une baisse marquée de ces trois activités. La diminution du pourcentage de chefs d’établissement se livrant à ces activités pourrait refléter une répartition du temps à des d’autres tâches différentes. La Corée enregistre ainsi une augmentation des activités liées à la résolution des problèmes d’emploi du temps dans les établissements. À l’inverse, la Communauté flamande de Belgique, la Géorgie et la Norvège ont connu des hausses significatives dans au moins l’un de ces indicateurs du leadership pédagogique.

Comme indiqué dans la section précédente, un pourcentage relativement faible de chefs d’établissement déclarent se livrer « souvent » ou « très souvent » à des activités de leadership systémique. L’importance de ce type de leadership ne doit toutefois pas être sous-estimée, la relation entre l’établissement, les parents et la communauté scolaire au sens large étant essentielle à l’offre d’une éducation de qualité, pertinente et en phase avec son contexte (Schleicher, 2018[53]). L’Enquête TALIS 2018 comprend une série d’indicateurs supplémentaires contribuant à mieux comprendre ce type d’activités.

En moyenne, dans les pays et économies de l’OCDE, les chefs d’établissement indiquent consacrer un dixième de leur temps de travail aux relations avec les parents d’élèves ou tuteurs (tableau II.5.18). La part de temps que les chefs d’établissement consacrent à ces relations est comparativement supérieure dans les pays et économies d’Amérique latine – région CABA (Argentine) (15 %), Brésil (14 %) et Mexique (13 %) –, ainsi qu’en Espagne, en Italie et en Turquie (14 % chacun). Cette part de temps est légèrement supérieure (de 6 points de pourcentage au plus) en ville qu’en zone rurale en Alberta (Canada), en Bulgarie, en Croatie, en Fédération de Russie, en Géorgie, en Italie, en Lituanie, au Portugal, en République slovaque et en Suède. En outre, en moyenne, dans les pays et économies de l’OCDE, les chefs d’établissement déclarent ne consacrer que 6 % de leur temps aux relations avec la collectivité et les entreprises locales et régionales (tableau II.5.20). En Croatie, en Italie, au Japon et en Roumanie, ils y consacrent toutefois en moyenne plus de 8 % de leur temps.

Dans l’ensemble, au cours des cinq dernières années, le temps moyen que les chefs d’établissement consacrent aux relations avec d’autres acteurs n’a pas connu d’évolution significative dans les pays et économies participant à TALIS. Sur les 31 pays et économies dont les données sont disponibles, l’Alberta (Canada), le Chili, la Corée, la Finlande, le Japon, Shanghai (Chine) et Singapour sont les seuls où le temps moyen consacré par les chefs d’établissement aux relations avec les parents d’élèves ou les tuteurs a connu une diminution significative (tableau II.5.21). Dans 12 pays et économies participant à TALIS, le temps consacré par les chefs d’établissement aux relations avec la collectivité et les entreprises locales et régionales est en recul, bien que dans une mesure relativement limitée7.

L’Enquête TALIS interroge également les chefs d’établissement sur leur perception du niveau d’engagement de leur établissement auprès de la collectivité. Plus spécifiquement, elle leur demande dans quelle mesure l’affirmation « les parents ou les tuteurs s’impliquent dans les activités scolaires » s’applique à leur établissement. En moyenne, dans les pays et économies de l’OCDE, ils sont près de la moitié (48 %) à déclarer que cette affirmation s’applique « dans une certaine mesure » ou « dans une grande mesure » à leur établissement (tableau II.5.22). Toutefois d’importantes différences existent entre les pays et économies. C’est ainsi en Lettonie (89 %) en Italie (84 %) et au Danemark (72 %) que cette perception est la plus répandue, et au Mexique, en République slovaque et en Suède qu’elle est la moins courante (moins de 25 % chacun).

S’agissant des relations spécifiques avec les parents d’élèves ou tuteurs, les résultats sont quelque peu plus nuancés. En moyenne, dans les pays et économies de l’OCDE, 62 % des chefs d’établissement considèrent que les parents ou les tuteurs encouragent la réussite des élèves « dans une certaine mesure » ou « dans une grande mesure », tandis qu’ils ne sont que 48 % à juger que les parents ou les tuteurs s’impliquent dans les activités scolaires dans cette même mesure (tableau II.5.22). Ces résultats pourraient indiquer que, dans l’ensemble, les chefs d’établissement estiment que les parents ou les tuteurs se préoccupent des résultats des élèves, mais s’engagent moins dans les activités scolaires.

Plus de 50 % des chefs d’établissement estiment que ces deux affirmations s’appliquent à leur établissement au Brésil, en Colombie, en Corée, au Danemark, aux Émirats arabes unis, aux États-Unis, en Fédération de Russie, en France, en Hongrie, en Italie, au Japon, au Kazakhstan, en Lettonie, en Lituanie, en Nouvelle-Zélande, au Portugal, à Shanghai (Chine) et au Viet Nam. Ils sont en revanche moins de 30 % à déclarer que les parents ou les tuteurs s’engagent dans les activités scolaires dans la région CABA (Argentine), en Finlande, en Islande, au Mexique, en République slovaque, en République tchèque et en Suède. En outre, dans plusieurs pays et économies, les chefs d’établissement sont bien plus nombreux à indiquer que les parents ou les tuteurs encouragent la réussite des élèves qu’à déclarer qu’ils s’impliquent dans les activités scolaires (avec une différence d’au moins 30 points de pourcentage). Ce constat vaut notamment pour l’Angleterre (Royaume-Uni), la Belgique et la Communauté française de Belgique, la Finlande, Malte, Singapour et la Slovénie. Ces résultats reflètent dans une certaine mesure ceux de la récente étude TALIS sur l’éducation de la petite enfance, qui montrent qu’il est courant d’échanger des informations avec les parents sur les activités quotidiennes de leur enfant et son développement, mais moins répandu d’encourager les parents à jouer et faire des activités pédagogiques à la maison avec leur enfant (OCDE, 2019[54]). En d’autres termes, ces résultats peuvent traduire les difficultés que rencontrent les établissements pour traduire l’engagement et l’intérêt des parents en actions concrètes.

La compréhension du leadership ne doit pas se limiter au cadre de l’établissement, car les chefs d’établissement ont la possibilité de participer à l’élaboration des politiques éducatives et de les influencer. L’Enquête TALIS leur a ainsi demandé s’ils étaient globalement satisfaits du soutien reçu de la part d’autres acteurs dans l’exercice de leurs fonctions, et comment ils percevaient leur propre engagement dans le processus politique. En moyenne, dans les pays et économies de l’OCDE, ils sont 66 % à se dire « d’accord » ou « tout à fait d’accord » avec l’affirmation « j’ai besoin de plus de soutien de la part des autorités » (voir le tableau II.5.25), ce qui signifie que seul un tiers environ sont satisfaits du soutien qu’ils reçoivent. Ils sont plus de 90 % à déclarer avoir besoin de plus de soutien de la part des autorités en Arabie saoudite, en Colombie, en Italie, au Japon, en Roumanie, à Shanghai (Chine) et au Viet Nam, contre moins de 50 % en Angleterre (Royaume-Uni), au Danemark, en Estonie, en Finlande, en Norvège, aux Pays-Bas et à Singapour. Les pourcentages sont particulièrement faibles en Angleterre (Royaume-Uni) et au Danemark, où seuls 29 % des chefs d’établissement estiment avoir besoin de plus de soutien de la part des autorités, signe de leur plus grande satisfaction.

En revanche, en moyenne, dans les pays et économies de l’OCDE, 33 % des chefs d’établissement déclarent n’avoir aucun contrôle sur les décisions importantes liées à leur travail, ce qui implique que deux tiers environ d’entre eux estiment pouvoir influer sur ces décisions (tableau II.5.25). Ces pourcentages varient toutefois fortement entre les pays et économies. Plus de 50 % des chefs d’établissement déclarent ainsi n’avoir aucun contrôle sur les décisions importantes liées à leur travail en Autriche, en Croatie, en Islande, au Portugal, en République tchèque et à Shanghai (Chine), alors qu’ils sont moins de 15 % dans ce cas en Corée, en Israël, au Japon, en Norvège, aux Pays-Bas et à Singapour. Il est intéressant de noter que le pourcentage de chefs d’établissement estimant avoir besoin de plus de soutien de la part des autorités (66 %) est égal à celui des chefs d’établissement en désaccord avec l’affirmation « je n’ai aucun contrôle sur les décisions importantes liées à mon travail » (66 %). En d’autres mots, bien que les chefs d’établissement puissent juger ne pas recevoir le soutien escompté de la part des autorités pour l’exercice de leurs fonctions, ils estiment néanmoins avoir la possibilité d’influer sur l’élaboration des politiques. Il en va de même pour les enseignants – voir la section sur le leadership des enseignants en fin de chapitre.

On reconnaît de plus en plus l’importance d’exploiter le potentiel de leadership des enseignants (Ainley et Carstens, 2019[8]). Cette notion de « leadership des enseignants » présuppose néanmoins des structures organisationnelles plus horizontales, au sein desquelles les enseignants eux-mêmes pourraient assumer un rôle de leadership, à la fois dans la classe et à l’extérieur de celle-ci, en collaborant avec leurs collègues à l’amélioration de l’établissement et des pratiques pédagogiques, tout en faisant clairement entendre leur voix dans l’élaboration de la vision et des objectifs de leur établissement (Gonzales et Lambert, 2001[55] ; Harris et Muijs, 2004[17] ; Portin et al., 2013[56]). Cette section commence par examiner le niveau de responsabilité des enseignants dans différentes activités propres aux établissements, selon les chefs d’établissement. Elle analyse ensuite le sentiment de contrôle qu’ont les enseignants sur les aspects liés aux programmes de cours dans leur classe, et la perception qu’ont les chefs d’établissement du leadership des enseignants, à la fois sur le plan académique et des programmes de cours. La section se conclut enfin par l’examen de la façon dont les enseignants perçoivent leurs relations avec les médias et les décideurs politiques, dans la mesure où ce sont aussi des indicateurs pertinents du leadership des enseignants hors de leur établissement.

Les chefs d’établissement ont indiqué le degré de responsabilité qu’assument les enseignants dans 11 domaines. En moyenne, dans les pays et économies de l’OCDE, le pourcentage de chefs d’établissement déclarant que les enseignants ont un pouvoir considérable dans les questions liées à la gestion du personnel ou au budget est assez faible. Dans cette catégorie de décisions, celles qui se démarquent le plus sont « recruter ou embaucher des enseignants (7 % des chefs d’établissement déclarant que les enseignants ont un pouvoir considérable à cet égard) et « décider de la répartition du budget dans l’établissement » (également 7 %) (graphique II.5.10 et tableau II.5.5). Malgré la faiblesse globale de ces pourcentages, on observe quelques exceptions. Les chefs d’établissement sont ainsi 46 % au Danemark et 44 % aux Pays-Bas à déclarer que les enseignants ont un pouvoir considérable pour « recruter ou embaucher des enseignants ». En Corée et en Nouvelle-Zélande, ils sont par ailleurs 20 % à indiquer que les enseignants ont un pouvoir considérable pour « décider de la répartition du budget dans l’établissement » (tableau II.5.5).

S’agissant des questions liées aux politiques de l’établissement, le pouvoir de décision des enseignants est limité, mais néanmoins plus important que pour la gestion du personnel et du budget. En moyenne, dans les pays et économies de l’OCDE, une minorité de chefs d’établissement déclarent que les enseignants ont un pouvoir considérable dans la définition des politiques d’évaluation des élèves (42 %), la définition du règlement intérieur à respecter par les élèves (40 %) et l’approbation de l’admission des élèves dans l’établissement (seulement 7 %) (graphique II.5.10 et tableau II.5.5). Le pouvoir de décision dans l’admission des élèves varie fortement entre les chefs d’établissement et les enseignants. Alors que la majorité des chefs d’établissement (78 %, en moyenne, dans les pays et économies de l’OCDE) indiquent avoir un pouvoir considérable dans ces admissions, ils ne sont que 7 % à en dire de même pour les enseignants. Dans quelques pays et économies, les enseignants ont un grand pouvoir de décision dans la définition du règlement intérieur à respecter par les élèves, notamment en Islande (83 %) et en Slovénie (80 %), et dans la définition des politiques d’évaluation des élèves, notamment en Estonie (81 %) et en Lettonie (70 %). Quelques pays et économies participant à TALIS présentent toutefois des valeurs remarquablement faibles dans ces deux domaines. En Arabie saoudite, à Shanghai (Chine), en Turquie et au Viet Nam, les chefs d’établissement sont ainsi moins de 20 % à déclarer que les enseignants ont un pouvoir considérable dans la définition du règlement intérieur à respecter par les élèves et dans celle des politiques d’évaluation des élèves. Le pourcentage de chefs d’établissement indiquant que les enseignants ont un pouvoir considérable dans l’approbation de l’admission des élèves dans leur établissement est faible (inférieur à 5 % dans la plupart des pays), avec quelques exceptions toutefois, comme l’Autriche où ils sont 38 % à faire part du pouvoir important de décision des enseignants à cet égard.

Les programmes de cours et l’enseignement semblent être le domaine dans lequel les enseignants ont le plus grand pouvoir de décision (graphique II.5.10 et tableau II.5.5). En moyenne, dans les pays et économies de l’OCDE, la majorité des chefs d’établissement déclarent que les enseignants ont un pouvoir considérable dans le choix du matériel pédagogique à utiliser (75 %) et dans le choix du contenu des cours (52 %). Ils sont moins nombreux à en dire de même pour le choix des cours à proposer (39 %). Le choix du matériel pédagogique à utiliser est la décision la plus souvent citée parmi celles pour lesquelles les enseignants disposent d’un pouvoir considérable (et donc d’autonomie). Les chefs d’établissement sont ainsi au moins 95 % à déclarer que les enseignants interviennent dans cette décision en Communauté flamande de Belgique et en Islande. Ils sont en revanche moins de 30 % à en dire de même en Arabie saoudite, aux Émirats arabes unis, au Japon, à Shanghai (Chine) et au Viet Nam. S’agissant du choix du contenu des cours, le pourcentage de chefs d’établissement faisant part d’un grand pouvoir de décision des enseignants dans ce domaine est élevé aux Pays-Bas (91 %), en Italie (88 %), au Danemark (84 %) et en Estonie (83 %), mais très faible (moins de 10 %) en Arabie saoudite, au Mexique, en Turquie et au Viet Nam. Le pouvoir de décision des enseignants dans le choix des cours à proposer varie également fortement entre les pays et économies, avec des valeurs élevées en Italie (95 %) et en Estonie (75 %), mais faibles au Brésil (9 %), en Turquie (9 %), en Arabie saoudite (1 %) et au Viet Nam (1 %).

Pour bien comprendre le niveau de responsabilité des enseignants dans les décisions scolaires, on crée un indice de catégorisation simple incluant les décisions dans lesquelles ils ont davantage de pouvoir. Les décisions retenues sont les suivantes : 1) « définir le règlement intérieur à respecter par les élèves » ; 2) « définir les politiques d’évaluation des élèves » ; 3) « approuver l’admission des élèves dans l’établissement » ; 4) « choisir le matériel pédagogique à utiliser » ; 5) « déterminer le contenu des cours, y compris dans les programmes » ; et 6) « déterminer quels cours proposer ». Lorsque les chefs d’établissement indiquent que les enseignants ont un pouvoir considérable dans quatre de ces six décisions, on considère que les enseignants de leur établissement ont un pouvoir considérable dans la majorité des décisions relatives aux politiques de l’établissement, aux programmes de cours et à l’enseignement.

En moyenne, dans les pays et économies de l’OCDE, d’après les réponses des chefs d’établissement, 42 % des établissements peuvent entrer dans la catégorie de ceux où les enseignants ont un pouvoir considérable dans les décisions relatives aux politiques de l’établissement, aux programmes de cours et à l’enseignement. C’est le cas d’au moins 70 % des établissements en Autriche, en Estonie, en Islande, en Italie et en République tchèque, mais de moins de 10 % d’entre eux en Arabie saoudite, au Mexique, au Portugal, à Shanghai (Chine), en Turquie et au Viet Nam (graphique II.5.11 et tableau II.5.31). Une autre façon d’analyser ces résultats est d’examiner le nombre total moyen, par pays, de décisions pour lesquelles les enseignants ont un pouvoir considérable. En moyenne, dans les pays et économies de l’OCDE, les chefs d’établissement déclarent que les enseignants ont un pouvoir considérable dans 2.5 des 6 décisions possibles, avec des valeurs allant de 4.2 en Estonie à 0.1 en Arabie saoudite. L’encadré II.5.6 présente deux exemples intéressants d’utilisation des capacités de leadership des enseignants aux États-Unis.

En moyenne, dans les pays et économies de l’OCDE, d’après les déclarations des chefs d’établissement, les établissements privés sont plus nombreux que les établissements publics à employer des enseignants ayant un pouvoir considérable dans la majorité des décisions relatives aux politiques de l’établissement, aux programmes de cours et à l’enseignement. C’est notamment le cas au Danemark, aux Émirats arabes unis, en Hongrie, au Kazakhstan, à Malte et en République slovaque (voir le tableau II.5.31).

L’analyse du rôle des enseignants dans le processus décisionnel au cours des cinq dernières années révèle peu de changements significatifs dans la majorité des pays et économies dans TALIS (tableau II.5.30). Il est toutefois intéressant d’évoquer le cas de la Géorgie, où l’on observe une hausse significative du pourcentage de chefs d’établissement déclarant que les enseignants ont un pouvoir considérable pour « recruter ou embaucher des enseignants », « définir le règlement intérieur à respecter par les élèves », « définir les politiques d’évaluation des élèves », « choisir le matériel pédagogique à utiliser » et « déterminer le contenu des cours ».

Dans l’Enquête TALIS 2018, il était demandé pour la première fois aux enseignants d’indiquer dans quelle mesure ils étaient d’accord ou non (« pas du tout d’accord », « pas d’accord », « d’accord », ou « tout à fait d’accord ») pour dire qu’ils avaient le contrôle sur divers aspects de leur organisation et de leur enseignement dans leur classe (ci-après appelée « classe spécifique »)8. Dans l’ensemble, le sentiment de contrôle des enseignants est remarquablement élevé dans tous les pays et économies participants. En moyenne, dans les pays et économies de l’OCDE, 96 % des enseignants sont « d’accord » ou « tout à fait d’accord » pour dire qu’ils ont le contrôle pour « sélectionner les méthodes d’enseignement », 94 %, pour « évaluer les connaissances des élèves », 92 % pour « discipliner les élèves », 91 % pour « choisir la quantité de devoirs à donner », et 84 % pour « choisir le contenu des cours » (graphique II.5.12 et tableau II.5.32). Dans 13 pays et économies TALIS, plus de 90 % des enseignants sont « d’accord » ou « tout à fait d’accord » pour dire qu’ils ont le contrôle sur chacun des aspects considérés. On observe peu de variations dans chacun de ces aspects entre les pays. L’aspect « Choisir le contenu des cours » est celui pour lequel les valeurs varient le plus, avec plus de 95 % des enseignants indiquant avoir le contrôle à cet égard en Corée, en Islande, en Norvège et en Suède, contre seulement 47 % au Portugal.

Il est en outre intéressant de noter qu’il existe une corrélation très faible au niveau du système entre le sentiment de contrôle dont font part les enseignants et la perception qu’ont les chefs d’établissement du pouvoir des enseignants dans les décisions relatives à l’enseignement et aux programmes de cours. Le coefficient de corrélation linéaire est par exemple très faible entre le sentiment de contrôle des enseignants sur le choix du contenu des cours et le fait que les chefs d’établissement déclarent que les enseignants ont un pouvoir considérable dans cette même décision (avec un coefficient de corrélation linéaire, r, égal à .18). L’absence de corrélation et les pourcentages globalement élevés d’enseignants indiquant avoir le contrôle sur leur organisation pourraient s’expliquer par les différences de perception de ces questions spécifiques entre les enseignants et les chefs d’établissement. Les enseignants peuvent ainsi faire état des choix dont ils disposent dans une classe ordinaire, tandis que les chefs d’établissement peuvent avoir une vision plus globale des autres acteurs impliqués dans le choix du contenu des cours. Le niveau d’action diffère également entre les questions : alors que le chef d’établissement est interrogé sur le pouvoir de décision des enseignants dans l’établissement, les enseignants sont interrogés sur le sentiment de contrôle qu’ils ont dans une classe spécifique.

Le degré d’autonomie des enseignants dans leurs prises de décisions professionnelles a été identifié comme l’une des pierres angulaires de leur professionnalisme, aux côtés du développement des connaissances et des capacités de collaboration professionnelle (Hargreaves et Fullan, 2012[13]). Concernant la relation avec la collaboration, le degré d’autonomie et de contrôle que les enseignants estiment avoir sur leur enseignement pourrait être considéré comme un préalable à la collaboration avec leurs pairs. Toutefois, ce degré d’autonomie et de contrôle des enseignants pourrait aussi être interprété comme un signe de repli sur soi, susceptible d’aller à l’encontre des efforts de collaboration (Kelchtermans et Geert, 2006[60]). Pour tester cette relation, on a effectué une régression de l’échelle du degré de contrôle des enseignants sur une classe spécifique (mesurée par leur sentiment de contrôle sur le choix du contenu des cours, la sélection des méthodes d’enseignement, l’évaluation des connaissances des élèves, la discipline des élèves et le choix de la quantité de devoirs à donner) sur l’échelle de collaboration professionnelle9.

En moyenne, dans les pays et économies de l’OCDE, les enseignants faisant part d’un sentiment élevé de contrôle sur une classe spécifique tendent à indiquer se livrer plus souvent à des activités de collaboration professionnelle avec leurs pairs, après contrôle des caractéristiques des enseignants et de la classe. Ce constat vaut dans 29 pays et économies (graphique II.5.13 et tableau II.5.38). Ces résultats pourraient indiquer que les enseignants ont le sentiment d’avoir le contrôle sur leur enseignement et ne se sentent donc pas, à ce titre, menacés par le partage des responsabilités avec leurs pairs. La prudence est toutefois de mise lors de l’interprétation de ces résultats, car le pouvoir explicatif du modèle est limité (les coefficients de détermination, R2, sont faibles).

Dans les travaux de recherche sur l’amélioration scolaire, le sentiment d’autonomie et de participation des enseignants au processus décisionnel a aussi été mis en relation avec l’efficacité de la mise en œuvre des programmes d’innovation (Geijsel et al., 2001[61]). Les études ont ainsi identifié l’influence « ascendante » dans le processus décisionnel comme une caractéristique des établissements très innovants, par opposition à ceux qui le sont peu (Geijsel, Sleegers et Van Den Berg, 1999[62]). Pour examiner cette relation, on a effectué une régression de l’échelle du sentiment d’autonomie des enseignants dans la classe spécifique sur l’échelle d’ouverture à l’innovation10. D’après ces analyses de régression, en moyenne, dans les pays et économies de l’OCDE, les enseignants faisant part d’un sentiment plus élevé de contrôle sur une classe spécifique sont plus susceptibles d’indiquer travailler dans un environnement innovant, après contrôle des caractéristiques des enseignants et de la classe (graphique II.5.13 et tableau II.5.37). Ce constat vaut dans 40 pays et économies participant à TALIS. D’après ces résultats, lorsque les enseignants ont un sentiment plus élevé de contrôle sur les décisions concernant leur classe, ils tendent aussi à indiquer travailler dans des environnements innovants. Comme pour la régression précédente, la prudence est toutefois de mise lors de l’interprétation de ces résultats (les coefficients de détermination, R2, sont faibles). Les résultats des tableaux II.5.38 et II.5.37 semblent néanmoins indiquer un certain degré d’interdépendance entre autonomie, collaboration et innovation.

Il semble par ailleurs exister un lien important entre le sentiment d’autonomie des enseignants et leur satisfaction professionnelle. Le souhait de préserver l’autonomie en classe a notamment été identifié comme un facteur influant fortement sur la décision des enseignants de rester dans la profession (Brunetti, 2001[63]). Plus encore, le sentiment de manque de contrôle dans leur classe peut être source de tension, de frustration, d’anxiété et de stress pour les enseignants (Davis et Wilson, 2000[64]). Le sentiment d’autonomie des enseignants a en outre été mis en relation avec leur sentiment d’efficacité personnelle, tous deux étant considérés comme essentiels aux facultés d’adaptation des enseignants et à leur engagement professionnel (Skaalvik et Skaalvik, 2014[65]).

D’après ces analyses de régression, en moyenne, dans les pays et économies de l’OCDE, les enseignants faisant part d’un sentiment élevé de contrôle sur une classe spécifique : 1) se sentent plus efficaces (une association positive entre le sentiment de contrôle sur une classe spécifique et le sentiment d’efficacité personnelle s’observe dans tous les pays et économies dans TALIS) ; 2) sont plus satisfaits de leur travail (une association positive entre le sentiment de contrôle sur une classe spécifique et la satisfaction professionnelle s’observe dans tous les pays et économies dans TALIS, à l’exception de Malte) ; 3) font part de niveaux inférieurs de stress (une association négative entre le sentiment de contrôle sur une classe spécifique et les niveaux de stress s’observe dans 31 pays et économies dans TALIS) (tableaux II.5.39, II.5.40 et II.5.41). Ces résultats doivent toutefois être interprétés avec prudence, car le pouvoir explicatif du modèle est limité (les coefficients de détermination, R2, sont faibles)11. Les résultats des analyses de régression concernant la relation entre d’une part, l’autonomie dans une classe spécifique et d’autre part, le sentiment d’efficacité personnelle et la satisfaction professionnelle, sont présentés dans le graphique II.5.14.

On peut examiner le leadership des enseignants sous l’angle de leur capacité à diriger l’enseignement. Les environnements ou pressions scolaires sont habituellement considérés comme des attributs du climat de l’établissement. Cependant, dans cette section ils sont examinés selon la perception qu’ont les chefs d’établissement de la capacité des enseignants à diriger leur classe (Ainley et Carstens, 2019[8]). L’Enquête TALIS 2018 demande pour la première fois aux chefs d’établissement d’indiquer dans quelle mesure un ensemble d’actions s’appliquent à leur établissement. Ces actions, qualifiées de « leadership académique », s’entendent comme des actions centrées sur la qualité globale du climat académique de l’établissement. Les déclarations des chefs d’établissement à cet égard sont remarquablement positives. En moyenne, dans les pays et économies de l’OCDE, 92 % des chefs d’établissement déclarent ainsi que les enseignants comprennent les objectifs du programme scolaire « dans une certaine mesure » ou « dans une grande mesure », 90 %, que les enseignants parviennent à appliquer le programme scolaire, et 82 %, que les enseignants ont des attentes élevées à l’égard de la réussite de leurs élèves (tableau II.5.42). Dans 13 pays et économies TALIS, plus de 90 % des chefs d’établissement indiquent que chacune des trois affirmations relatives au leadership académique des enseignants s’applique « dans une certaine mesure » ou « dans une grande mesure » à leur établissement. Dans quelques pays et économies TALIS, le leadership académique des enseignants est toutefois comparativement plus limité. Ainsi, bien que les valeurs y restent élevées, au Mexique et aux Pays-Bas, les pourcentages de chefs d’établissement indiquant que les enseignants exercent « dans une certaine mesure » ou « dans une grande mesure » un leadership académique dans leur établissement sont en bas de l’échelle.

On observe des variations intéressantes concernant les attentes des enseignants à l’égard de la réussite de leurs élèves entre les pays et économies. Les chefs d’établissement sont ainsi plus de 95 % à indiquer que les enseignants ont des attentes élevées à l’égard de la réussite de leurs élèves en Communauté française de Belgique, au Danemark, en France, en Lettonie et au Viet Nam, contre seulement 50 % environ en Bulgarie et aux Pays-Bas (graphique II.5.15 et tableau II.5.45). Cet aspect du leadership académique des enseignants varie par ailleurs fortement selon les caractéristiques des établissements. En moyenne, dans les pays et économies de l’OCDE, les chefs d’établissement sont moins susceptibles d’indiquer que les enseignants ont des attentes élevées à l’égard de la réussite de leurs élèves dans les établissements où la concentration d’élèves issus d’un milieu socio-économique défavorisé est forte (plus de 30 %) que dans ceux où elle est moindre. Ce constat vaut dans 14 pays et économies participant à TALIS. Ces différences sont particulièrement marquées en Espagne (avec un écart de 47 points de pourcentage), aux États-Unis (43 points de pourcentage) et en Roumanie (40 points de pourcentage). En moyenne, dans les pays et économies de l’OCDE, les chefs d’établissement sont également moins susceptibles d’indiquer que les enseignants ont des attentes élevées à l’égard de la réussite de leurs élèves dans les établissements où la concentration d’élèves ayant des besoins spécifiques d’éducation et d’élèves immigrés est forte (plus de 10 %) que dans ceux où elle est moindre. La relation entre les attentes à l’égard des élèves, leur performance et leurs caractéristiques est complexe. On s’accorde toutefois à penser que les attentes pourraient jouer un rôle de prophétie autoréalisatrice, dans laquelle le niveau de réussite des élèves ne dépasserait jamais celui des attentes que les enseignants nourrissent à leur égard (Rubie-Davies, Hattie et Hamilton, 2006[66]). À ce titre, il conviendrait de porter une attention toute particulière aux attentes que les enseignants et les chefs d’établissement ont à l’égard de leurs élèves dans les établissements défavorisés.

Les attentes des enseignants varient aussi selon le type d’établissement (tableau II.5.45). En moyenne, dans les pays et économies de l’OCDE, les chefs d’établissement sont plus susceptibles d’indiquer que les enseignants ont des attentes élevées à l’égard de la réussite de leurs élèves dans l’enseignement privé que dans l’enseignement public. Ce constat vaut dans 16 pays et économies participant à TALIS. Les trois pays où les différences sont les plus marquées sont : le Japon, avec un écart de 32 points de pourcentage (100 % des chefs d’établissement déclarent que les enseignants ont des attentes élevées à l’égard de la réussite de leurs élèves dans l’enseignement privé, contre 68 % dans l’enseignement public) ; la Finlande, avec un écart de 30 points de pourcentage (100 %, contre 70 %) ; et la Turquie, avec un écart de 29 points de pourcentage (100 %, contre 71 %). Dans les pays et économies de l’OCDE, les attentes des enseignants à l’égard de leurs élèves ne varient pas en moyenne de manière significative selon la situation géographique des établissements, mais des résultats intéressants sont toutefois à noter dans certains pays et économies. Dans six pays et économies participant à TALIS, les chefs d’établissement sont moins susceptibles d’indiquer que les enseignants ont des attentes élevées à l’égard de la réussite de leurs élèves en zone rurale qu’en ville. Les pays présentant les différences les plus marquées à cet égard sont : la Finlande, avec un écart de 38 points de pourcentage (43 % des chefs d’établissement en zone rurale déclarent que les enseignants ont des attentes élevées à l’égard de la réussite de leurs élèves, contre 81 % en ville) ; la Bulgarie, avec un écart de 34 points de pourcentage (42 %, contre 76 %) ; la République slovaque, avec un écart de 30 points de pourcentage (58 %, contre 88 %) ; et le Portugal, avec un écart de 30 points de pourcentage également (60 %, contre 90 %).

Comment les enseignants peuvent-ils améliorer leurs actions pour atteindre l’excellence scolaire ? Des travaux de recherche antérieurs ont mis en évidence le rôle déterminant que peut jouer le leadership pédagogique des chefs d’établissement dans les efforts des enseignants pour atteindre la réussite scolaire (OCDE, 2016[9]). Afin d’examiner cette association, on effectue des analyses de régression entre les différentes échelles de leadership pédagogique (fréquence à laquelle les chefs d’établissement prennent des initiatives favorisant la coopération entre enseignants, prennent des mesures concrètes pour que les enseignants se sentent responsables des résultats de leurs élève, et prennent des mesures concrètes pour que les enseignants s’investissent dans l’amélioration de leurs compétences pédagogiques) et l’échelle des attentes académiques au sein de l’établissement, d’après les déclarations des chefs d’établissement (mesure dans laquelle les enseignants comprennent les objectifs du programme scolaire, parviennent à appliquer le programme scolaire et ont des attentes élevées à l’égard de la réussite de leurs élèves, et les élèves ont l’envie de réussir à l’école). En moyenne, dans les pays et économies de l’OCDE, ces analyses de régression mettent en évidence une association positive significative entre le leadership pédagogique et les attentes académiques, après contrôle des caractéristiques des chefs d’établissement et des établissements (voir le tableau II.5.46). Ce constat vaut dans 17 pays et économies TALIS. Un aspect important à prendre en compte lors de l’interprétation de ces résultats est que ces deux indicateurs sont établis sur la base des déclarations des chefs d’établissement. Une explication possible pourrait être que lorsque les chefs d’établissement pratiquent davantage le leadership pédagogique, ils comprennent mieux les efforts déployés par les enseignants pour atteindre l’excellence scolaire.

L’Enquête TALIS 2018 tente d’approfondir l’analyse du leadership des enseignants en examinant la façon dont ils perçoivent leurs relations avec les médias et les décideurs politiques. Le leadership des enseignants s’exerce en effet non seulement dans l’enceinte de l’établissement, mais aussi à travers leur capacité à contribuer aux débats sociétaux plus généraux sur l’éducation. Les médias de masse jouent un rôle déterminant dans la façon dont la société perçoit les enseignants et leur travail (Stromquist, 2018[67]). Certaines études suggèrent même que les médias ont une influence directe sur la perception du prestige de la profession enseignante dans la société (Pérez-Díaz et Rodríguez, 2014[68] ; Smak et Walczak, 2017[69]). Or, en moyenne, dans les pays et économies de l’OCDE, seuls 19 % des enseignants déclarent qu’ils sont valorisés par les médias de leur pays ou de leur région (voir le tableau II.5.47). Ce pourcentage est toutefois supérieur à 50 % aux Émirats arabes unis, au Kazakhstan, à Shanghai (Chine), à Singapour et au Viet Nam. Il est en revanche inférieur à 10 % en Autriche, au Chili, en Communauté française de Belgique, en Croatie, au Danemark, en France, en Hongrie, en Islande, au Japon, au Portugal et en Slovénie.

L’amélioration de l’attractivité et du prestige de la profession enseignante passe par le renforcement du pouvoir d’action des enseignants et la possibilité de contribuer activement au changement en promouvant et en guidant les réformes éducatives (Schleicher, 2011[70]). D’où l’importance d’examiner la façon dont les enseignants perçoivent leurs relations avec les décideurs politiques. En moyenne, dans les pays et économies de l’OCDE, seuls 14 % des enseignants estiment que les décideurs politiques de leur pays ou de leur région valorisent leur opinion. Ce pourcentage est même inférieur à 5 % en Croatie, au Portugal, en République slovaque et en Slovénie (voir le tableau II.5.47)

En moyenne, dans les pays et économies de l’OCDE, 24 % des enseignants estiment pouvoir influencer les politiques éducatives. On observe toutefois d’importantes variations entre les pays, seuls 8 % des enseignants s’estimant dans ce cas en France, contre 88 % au Viet Nam. Plus de la moitié des enseignants estiment pouvoir influencer les politiques éducatives en Afrique du Sud, en Arabie saoudite, au Brésil, aux Émirats arabes unis et au Viet Nam. Dans quelques pays et économies TALIS, le pourcentage d’enseignants estimant pouvoir influencer les politiques éducatives est largement supérieur à celui des enseignants déclarant que les décideurs valorisent leur opinion (graphique II.5.16 et tableau II.5.47). Parmi les cas les plus remarquables, citons : le Brésil, avec un écart de 52 points de pourcentage (59 % des enseignants estiment pouvoir influencer les politiques éducatives, mais 7 % seulement déclarent que les décideurs valorisent leur opinion) ; le Mexique, avec un écart de 38 points de pourcentage (49 %, contre 11 %) ; le Chili, avec un écart de 34 points de pourcentage (45 %, contre 11 %) ; la Colombie, avec un écart de 33 points de pourcentage (50 %, contre 17 %) ; le Portugal, avec un écart de 32 points de pourcentage (36 %, contre 4 %) ; et Israël, avec un écart de 30 points de pourcentage (47 %, contre 17 %). Une interprétation possible de ces résultats est que, dans ces pays et économies, bien que les enseignants estiment que leur opinion n’est pas valorisée par les décideurs politiques, ils disposent néanmoins d’autres mécanismes ou voies (représentation syndicale, mouvements sociaux, par exemple) via lesquels ils peuvent influer sur l’élaboration des politiques (Stromquist, 2018[67]).

Références

[8] Ainley, J. et R. Carstens (2019), « Enquête internationale sur l’enseignement et l’apprentissage (TALIS) : Cadre conceptuel », Documents de travail de l’OCDE sur l’éducation, n° 187, Éditions OCDE, Paris, https://dx.doi.org/10.1787/85ec78d8-fr.

[57] Arizona Department of Education (2020), Exceptional Student Services, https://www.azed.gov/specialeducation/seap/ (consulté le 16 janvier 2020).

[31] Bowers, A. et al. (2017), « Is there a typology of teacher and leader responders to CALL, and do they cluster in different types of schools ? A two-level latent class analysis of CALL survey data. », Teachers College Record, vol. 119/4, pp. 1-66, https://www.tcrecord.org/Content.asp?ContentId=21677.

[46] Briggs, K. et P. Wohlstetter (2003), « Key elements of a successful school-based management strategy », School Effectiveness and School Improvement : An International Journal of Research, Policy and Practice, vol. 14/3, pp. 351-372, http://dx.doi.org/10.1076/sesi.14.3.351.15840.

[63] Brunetti, G. (2001), « Why do they teach ? A study of job satisfaction among long-term high school teachers », Teacher Education Quarterly, vol. 28/3, pp. 49-74, https://www.jstor.org/stable/23478304.

[22] Caldwell, B. et J. Spinks (2013), The Self-Transforming School, Routledge, New York, NY.

[50] Chapman, C. et D. Muijs (2014), « Does school-to-school collaboration promote school improvement ? A study of the impact of school federations on student outcomes », School Effectiveness and School Improvement : An International Journal of Research, Policy and Practice, vol. 25/3, pp. 351-393, http://dx.doi.org/10.1080/09243453.2013.840319.

[1] Chapman, C. et al. (dir. pub.) (2016), Routledge International Handbook of Educational Effectiveness and Improvement Research : Research, Policy, and Practice, Routledge, Abingdon ; New York, NY.

[34] Cooper, C. et C. Christie (2005), « Evaluating parent empowerment : A look at the potential of social justice evaluation in education », Teachers College Record, vol. 107/10, pp. 2248-2274, https://www.tcrecord.org/content.asp?contentid=12192.

[51] Croft, J. (2015), « Collaborative Overreach : Why Collaboration Probably Isn’t Key to the Next Phase of School Reform », Research Report, n° 7, The Centre for the Study of Market Reform of Education Ltd., Westminster, London.

[48] Cummings, C. et al. (2007), « Evaluation of the Full Service Extended Schools Initiative : Final Report », DfES Research Report, n° 852, University of Manchester, Manchester, http://webarchive.nationalarchives.gov.uk/20130323010825/https://www.education.gov.uk/publications/eOrderingDownload/RR852.pdf.

[64] Davis, J. et S. Wilson (2000), « Principals’ efforts to empower teachers : Effects on teacher motivation and job satisfaction and stress », The Clearing House : A Journal of Educational Strategies, Issues and Ideas, vol. 73/6, pp. 349-353, http://dx.doi.org/10.1080/00098650009599442.

[58] District of Columbia Public Schools (2020), Chancellor’s Teachers’ Cabinet, https://dcps.dc.gov/page/chancellors-teachers-cabinet (consulté le 16 janvier 2020).

[47] Dou, D., G. Devos et M. Valcke (2017), « The relationships between school autonomy gap, principal leadership, teachers’ job satisfaction and organizational commitment », Educational Management Administration & Leadership, vol. 45/6, pp. 959-977, http://dx.doi.org/10.1177/1741143216653975.

[27] Federal Ministry of Education, Science and Research of Austria (2020), Autonomiepaket [Autonomy package], https://www.bmbwf.gv.at/Themen/schule/zrp/bilref/ap.html (consulté le 16 janvier 2020).

[62] Geijsel, F., P. Sleegers et R. Van Den Berg (1999), « Transformational leadership and the implementation of large-scale innovation programs », Journal of Educational Administration, vol. 37/4, pp. 309-328, http://dx.doi.org/10.1108/09578239910285561.

[61] Geijsel, F. et al. (2001), « Conditions fostering the implementation of large-scale innovation programs in schools : Teachers’ perspectives », Educational Administration Quarterly, vol. 37/1, pp. 130-166, http://dx.doi.org/10.1177/00131610121969262.

[55] Gonzales, S. et L. Lambert (2001), « Teacher leadership in professional development schools : Emerging conceptions, identities, and practices », Journal of School Leadership, vol. 11/1, pp. 6-24, https://doi.org/10.1177/105268460101100102.

[15] Grissom, J. et S. Loeb (2011), « Triangulating principal effectiveness : How perspectives of parents, teachers, and assistant principals identify the central importance of managerial skills », American Educational Research Journal, vol. 48/5, pp. 1091-1123, http://dx.doi.org/10.3102/0002831211402663.

[4] Guerriero, S. (dir. pub.) (2017), Pedagogical Knowledge and the Changing Nature of the Teaching Profession, La recherche et l’innovation dans l’enseignement, Éditions OCDE, Paris, https://dx.doi.org/10.1787/9789264270695-en.

[49] Hadfield, M. et C. Chapman (2009), Leading School-based Networks, Routledge, London, https://doi.org/10.4324/9780203879009.

[2] Hallinger, P. (2018), « Bringing context out of the shadows of leadership », Educational Management Administration and Leadership, vol. 46/1, pp. 5-24, http://dx.doi.org/10.1177/1741143216670652.

[40] Hallinger, P. (2015), « The evolution of instructional leadership », dans Assessing Instructional Leadership with the Principal Instructional Management Rating Scale, Springer Cham, Heidelberg, http://dx.doi.org/10.1007/978-3-319-15533-3_1.

[6] Hallinger, P. (2011), « Leadership for learning : Lessons from 40 years of empirical research », Journal of Educational Administration, vol. 49/2, pp. 125-142, http://dx.doi.org/10.1108/09578231111116699.

[16] Hallinger, P. et R. Heck (2010), « Collaborative leadership and school improvement : Understanding the impact on school capacity and student learning », School Leadership & Management, vol. 30/2, pp. 95-110, http://dx.doi.org/10.1080/13632431003663214.

[11] Hallinger, P. et R. Heck (2010), « Leadership for learning : Does collaborative leadership make a difference in school improvement ? », Educational Management Administration & Leadership, vol. 38/6, pp. 654-678, http://dx.doi.org/10.1177/1741143210379060.

[36] Hallinger, P. et J. Murphy (2012), « Running on empty ? Finding the time and capacity to lead learning », NASSP Bulletin, vol. 97/1, pp. 5-21, http://dx.doi.org/10.1177/0192636512469288.

[21] Hanushek, E., S. Link et L. Woessmann (2013), « Does school autonomy make sense everywhere ? Panel estimates from PISA », Journal of Development Economics, vol. 104, pp. 212-232, http://dx.doi.org/10.1016/j.jdeveco.2012.08.002.

[13] Hargreaves, A. et M. Fullan (2012), Professional Capital : Transforming Teaching in Every School., Teachers College Press, New York, NY.

[32] Harris, A. (2004), « Distributed leadership and school improvement : Leading or misleading ? », Educational Management Administration & Leadership, vol. 32/1, pp. 11-24, http://dx.doi.org/10.1177/1741143204039297.

[17] Harris, A. et D. Muijs (2004), School Improvement through Teacher Leadership, Open University Press, Ballmoor, Buckinghamshire.

[41] Horng, E. et S. Loeb (2010), « New thinking about instructional leadership », Phi Delta Kappan, vol. 92/3, pp. 66-69, http://dx.doi.org/10.1177/003172171009200319.

[39] Jensen, B., B. Weidmann et J. Farmer (2013), The Myth of Markets in School Education, Grattan Institute, Carlton.

[18] Johnson, S. et M. Donaldson (2007), « Overcoming the obstacles to leadership », Educational Leadership, vol. 65/1, pp. 8-13.

[60] Kelchtermans, G. (2006), « Teacher collaboration and collegiality as workplace conditions. A review », Zeitschrift für Pädagogik, pp. 220-237.

[29] Louis, K. et al. (2010), Investigating the Links to Improved Student Learning : Final Report of Research to the Wallace Foundation, Center for Applied Research and Educational Improvement (CARE) ; University of Minnesota ; The Ontario Institute for Studies in Education, University of Toronto (OISE/UT), https://www.wallacefoundation.org/knowledge-center/Documents/Investigating-the-Links-to-Improved-Student-Learning.pdf.

[3] Marzano, R., T. Waters et B. McNulty (2005), School Leadership That Works : From Research to Results, Association for Supervision and Curriculum Development, Alexandria, VA.

[43] McAleavy, T., T. Ha et R. Fitzpatrick (2018), Promising Practice : Government Schools in Vietnam, Education Development Trust, Reading, https://files.eric.ed.gov/fulltext/ED588856.pdf.

[37] Muijs, D. (2011), « Leadership and organisational performance : From research to prescription ? », International Journal of Educational Management, vol. 25/1, pp. 45-60, http://dx.doi.org/10.1108/09513541111100116.

[7] Muijs, D. (2011), « Researching leadership : Towards a new paradigm », dans Townsend T. et MacBeath J. (dir. pub.), International Handbook of Leadership for Learning, Springer International Handbooks of Education, vol. 25, Springer, Dordrecht, http://dx.doi.org/10.1007/978-94-007-1350-5_9.

[52] Muijs, D. et al. (2014), « State of the art : teacher effectiveness and professional learning », School Effectiveness and School Improvement : An International Journal of Research, Policy and Practice, vol. 25/2, pp. 231-256, http://dx.doi.org/10.1080/09243453.2014.885451.

[35] Noguera. P. (2001), « Transforming urban schools through investments in the social capital of parents », dans Saegert, S., J. Thompson et M. Warren (dir. pub.), Social Capital and Poor Communities, Russell Sage Foundation, New York, http://www.jstor.org/stable/10.7758/9781610444828.14.

[54] OCDE (2019), Providing Quality Early Childhood Education and Care : Results from the Starting Strong Survey 2018, TALIS, Éditions OCDE, Paris, https://dx.doi.org/10.1787/301005d1-en.

[45] OCDE (2019), Résultats de TALIS 2018 (Volume I) : Des enseignants et chefs d’établissement en formation à vie, TALIS, Éditions OCDE, Paris, https://dx.doi.org/10.1787/5bb21b3a-fr.

[23] OCDE (2019), Working and Learning Together : Rethinking Human Resource Policies for Schools, OECD Reviews of School Resources, Éditions OCDE, Paris, https://dx.doi.org/10.1787/b7aaf050-en.

[14] OCDE (2018), Effective Teacher Policies : Insights from PISA, PISA, Éditions OCDE, Paris, https://dx.doi.org/10.1787/9789264301603-en.

[25] OCDE (2018), Regards sur l’éducation 2018 : Les indicateurs de l’OCDE, Éditions OCDE, Paris, https://dx.doi.org/10.1787/eag-2018-fr.

[12] OCDE (2017), Empowering and Enabling Teachers to Improve Equity and Outcomes for All, Sommet international sur la profession enseignante, Édition OCDE, Paris, https://dx.doi.org/10.1787/9789264273238-en.

[24] OCDE (2017), Résultats du PISA 2015 (Volume II) : Politiques et pratiques pour des établissements performants, PISA, Éditions OCDE, Paris, https://dx.doi.org/10.1787/9789264267558-fr.

[9] OCDE (2016), School Leadership for Learning : Insights from TALIS 2013, TALIS, Éditions OCDE, Paris, https://dx.doi.org/10.1787/9789264258341-en.

[42] OCDE (2014), Résultats de TALIS 2013 : Une perspective internationale sur l’enseignement et l’apprentissage, TALIS, Éditions OCDE, Paris, https://dx.doi.org/10.1787/9789264214293-fr.

[44] OCDE (2013), Education Policy Outlook : Norway, Éditions OCDE, Paris, http://www.oecd.org/norway/EDUCATION%20POLICY%20OUTLOOK%20NORWAY_EN.pdf.

[20] OCDE (2013), Synergies for Better Learning : An International Perspective on Evaluation and Assessment, OECD Reviews of Evaluation and Assessment in Education, Éditions OCDE, Paris, https://dx.doi.org/10.1787/9789264190658-en.

[26] OCDE (2006), Le rôle crucial des enseignants : Attirer, former et retenir des enseignants de qualité, Politiques d’éducation et de formation, Éditions OCDE, Paris, https://dx.doi.org/10.1787/9789264018051-fr.

[59] Pearson, M. (2018), « The teacher effect : How teachers can impact education policies and initiatives », Room 241, https://education.cu-portland.edu/blog/leaders-link/teachers-impact-policy/.

[33] Pedersen, J., S. Yager et R. Yager (2010), « Distributed leadership influence on professional development initiatives : Conversations with eight teachers », Academic Leadership : The Online Journal, vol. 8/3, Article 10, https://scholars.fhsu.edu/alj/vol8/iss3/10 (consulté le 29 novembre 2019).

[68] Pérez-Díaz, V. et J. Rodríguez (2014), « Teachers’ prestige in Spain : Probing the public’s and the teachers’ contrary views », European Journal of Education : Research, Development and Policy, vol. 49/3, pp. 365-377, http://dx.doi.org/10.1111/ejed.12087.

[56] Portin, B. et al. (2013), « Leading learning-focused teacher leadership in urban high schools », Journal of School Leadership, vol. 23/2, pp. 220-252, https://doi.org/10.1177/105268461302300202.

[30] Redding, S. (2007), « Systems for improved teaching and learning », dans Walberg, H. (dir. pub.), Handbook on Restructuring and Substantial School Improvement, Information Age Publishing, Charlotte, NC.

[66] Rubie-Davies, C., J. Hattie et R. Hamilton (2006), « Expecting the best for students : Teacher expectations and academic outcomes », British Journal of Educational Psychology, vol. 76/3, pp. 429-444, http://dx.doi.org/10.1348/000709905X53589.

[38] Santiago, P. et al. (2016), OECD Reviews of School Resources : Slovak Republic 2015, OECD Reviews of School Resources, Éditions OCDE, Paris, https://dx.doi.org/10.1787/9789264247567-en.

[53] Schleicher, A. (2018), Valuing our Teachers and Raising their Status : How Communities Can Help, Sommet international sur la profession enseignante, Éditions OCDE, Paris, https://dx.doi.org/10.1787/9789264292697-en.

[70] Schleicher, A. (2011), Building a High-Quality Teaching Profession : Lessons from around the World, Sommet international sur la profession enseignante, Éditions OCDE, Paris, https://dx.doi.org/10.1787/9789264113046-en.

[19] Scribner, J. et al. (2007), « Teacher teams and distributed leadership : A study of group discourse and collaboration », Educational Administration Quarterly, vol. 43/1, pp. 67-100, http://dx.doi.org/10.1177/0013161X06293631.

[65] Skaalvik, E. et S. Skaalvik (2014), « Teacher self-efficacy and perceived autonomy : Relations with teacher engagement, job satisfaction, and emotional exhaustion », Psychological Reports, vol. 114/1, pp. 68-77, http://dx.doi.org/10.2466/14.02.PR0.114k14w0.

[69] Smak, M. et D. Walczak (2017), « The prestige of the teaching profession in the perception of teachers and former teachers », Edukacja. An interdisciplinary approach, pp. 22-40, http://dx.doi.org/10.24131/3724.170502.

[28] Spillane, J. (2006), Distributed Leadership, Jossey-Bass, San Francisco, CA.

[67] Stromquist, N. (2018), The Global Status of Teachers and the Teaching Profession, Education International, Bruxelles, http://ei-ie-al.org/sites/default/files/docs/2018_ei_research_statusofteachers_eng_final.pdf.

[5] Union européenne (2009), « Conclusions du Conseil du 26 novembre 2009 sur le perfectionnement professionnel des enseignants et des chefs d’établissement », Journal officiel de l’Union européenne, pp. 6-9, https://eur-lex.europa.eu/legal-content/FR/TXT/PDF/?uri=CELEX:52009XG1212(01)&from=EN.

[10] Urick, A. et A. Bowers (2014), « The impact of principal perception on student academic climate and achievement in high school : How does it measure up ? », Journal of School Leadership, vol. 24/2, pp. 386-414, http://dx.doi.org/10.1177/105268461402400207.

[71] Whitty, G. (1997), « Chapter 1 : Creating quasi-markets in education : A review of recent research on parental choice and school autonomy in three countries », Review of Research in Education, vol. 22/1, pp. 3-47, http://dx.doi.org/10.3102/0091732X022001003.

Notes

← 1. Le conseil d’administration de l’établissement est directement responsable de la gouvernance dudit établissement. Ce conseil peut être totalement externe à l’établissement ou inclure des représentants du personnel et des élèves. Le conseil d’administration d’un établissement opère en général (mais pas systématiquement) pour le compte de cet établissement uniquement (et non à l’échelon municipal). La composition et les responsabilités des conseils d’administration des établissements varient sensiblement entre les pays (OCDE, 2017[24]). Les analyses de l’OCDE ont toutefois considéré ces conseils d’administration comme des acteurs contribuant à l’autonomie des établissements. Celles présentées dans le cadre de l’enquête TALIS 2018 vont dans le même sens.

← 2. Le terme « autonomie des établissements », tel qu’il est utilisé dans ce chapitre, se limite au champ des décisions concernant les établissements. L’analyse de l’autonomie des établissements prend généralement en compte d’autres dimensions, telles que la liberté de choix des parents, la responsabilisation, et la composition des marchés scolaires (Hanushek, Link et Woessmann, 2013[21] ; OCDE, 2017[24] ; Whitty, 1997[71]). Le questionnaire TALIS ne permet toutefois pas d’obtenir suffisamment de données sur ces autres dimensions pour fournir une analyse exhaustive du thème de la responsabilisation.

← 3. La moyenne de l’OCDE correspond à la moyenne arithmétique des estimations des pays et économies de l’OCDE qui participent à l’Enquête TALIS et dont les données sont adjugées.

← 4. La comparaison directe des pourcentages d’établissements autonomes entre établissements publics et privés n’est pas possible, car le nombre d’observations concernant les établissements privés est insuffisant pour fournir des estimations fiables et/ou garantir la confidentialité des répondants dans 41 des 48 pays et économies à l’étude.

← 5. L’équipe de direction de l’établissement se compose généralement du chef d’établissement, du (des) chef(s) d’établissement adjoint(s) et des responsables de département. Elle n’inclut en général pas de réceptionnistes, dactylographes, secrétaires ou autre personnel de soutien administratif de l’établissement, mais peut inclure ses directeurs financiers ou commerciaux.

← 6. Dans plusieurs études, les formes indirectes de leadership pédagogique sont désignées sous le terme de « leadership transformationnel ». Dans cette publication, il a été décidé de conserver le terme « leadership pédagogique », dans un souci de cohérence avec la terminologie employée dans les cycles précédents de l’enquête TALIS. Pour une analyse plus approfondie de ces concepts, consulter (Urick et Bowers, 2014[10]).

← 7. La prudence est de mise lors de l’interprétation du tableau II.5.20, en raison de la modification de la liste d’items entre 2013 et 2018. De ce fait, les différences pourraient être imputables aux instruments d’enquête, et non à de réels changements dans les réponses des chefs d’établissement.

← 8. Par classe spécifique, on entend la première classe de niveau 2 de la CITE à laquelle l’enseignant a fait cours dans l’établissement où il travaille, à compter du mardi précédent après 11 heures. Seuls ont répondu à cette question les enseignants déclarant que leur enseignement n’était pas directement ou essentiellement destiné aux élèves ayant des besoins spécifiques d’éducation.

← 9. L’échelle du degré de contrôle des enseignants sur une classe spécifique est mesurée par leur sentiment de contrôle sur le choix du contenu des cours, la sélection des méthodes d’enseignement, l’évaluation des connaissances des élèves, la discipline des élèves et le choix de la quantité de devoirs à donner. L’échelle de collaboration professionnelle est mesurée par la fréquence à laquelle les enseignants se livrent aux activités suivantes : faire cours à plusieurs dans la même classe ; observer les cours d’autres enseignants et leur fournir des commentaires ; participer à des activités organisées collectivement pour plusieurs classes et groupes d’âge (projets, etc.) ; et prendre part à des activités de formation professionnelle en groupe.

← 10. L’échelle d’ouverture à l’innovation est mesurée par le degré d’assentiment des enseignants avec les affirmations suivantes : « la plupart des enseignants de cet établissement s’efforcent de développer de nouveaux concepts sur la manière d’enseigner et d’apprendre » ; « la plupart des enseignants de cet établissement sont ouverts aux changements » ; « la plupart des enseignants de cet établissement cherchent à résoudre les problèmes en utilisant des moyens innovants » ; et « la plupart des enseignants de cet établissement encouragent leurs collègues à mettre en pratique de nouveaux concepts ».

← 11. Tel que mesuré par les échelles de sentiment d’efficacité personnelle (mesuré par le sentiment qu’ont les enseignants d’être efficaces dans la gestion de leur classe, l’implication de leurs élèves et leur enseignement), de satisfaction (mesurée par la satisfaction des enseignants à l’égard de leur profession et de leur environnement de travail actuel) et de bien-être (mesure dans laquelle les descriptions suivantes s’appliquent à l’expérience des enseignants dans leur établissement : « je souffre de stress au travail » ; « mon métier me laisse du temps pour ma vie privée » ; « mon métier a un impact négatif sur ma santé mentale » ; et « mon métier a un impact négatif sur ma santé physique »), respectivement.

Mentions légales et droits

Ce document, ainsi que les données et cartes qu’il peut comprendre, sont sans préjudice du statut de tout territoire, de la souveraineté s’exerçant sur ce dernier, du tracé des frontières et limites internationales, et du nom de tout territoire, ville ou région. Des extraits de publications sont susceptibles de faire l'objet d'avertissements supplémentaires, qui sont inclus dans la version complète de la publication, disponible sous le lien fourni à cet effet.

© OCDE 2020

L’utilisation de ce contenu, qu’il soit numérique ou imprimé, est régie par les conditions d’utilisation suivantes : http://www.oecd.org/fr/conditionsdutilisation.