OECD Multilingual Summaries

TALIS 2018 Results (Volume I)

Teachers and School Leaders as Lifelong Learners

Summary in Portuguese

Resultados TALIS 2018 (Volume I)

Professores e Dirigentes Escolares enquanto Estudantes ao Longo da Vida

Sumário em Português

A maioria de nós interagirá com professores pelo menos durante duas fases das nossas vidas, primeiro enquanto estudantes, e mais tarde enquanto pais. Não é, portanto, de surpreender que as sociedades à escala global muitas vezes se sintam fortemente empenhadas na profissão docente e no seu desenvolvimento. Efetivamente, há poucas profissões que sejam tão debatidas, examinadas e reexaminadas como o ensino, especialmente por parte daqueles que não a exercem. Mas os professores, por sua vez, estão também empenhados nas sociedades que servem: 90% dizem que a possibilidade de contribuírem para a sociedade e influenciarem o desenvolvimento das crianças foi uma razão importante para se tornarem professores, de acordo com o Inquérito Internacional sobre Ensino e Aprendizagem (TALIS), da OCDE.

O TALIS procura fazer com que a voz dos professores e dirigentes escolares seja ouvida, até ao nível das políticas. O inquérito faz perguntas aos professores sobre a sua vida de trabalho na escola, abrangendo tudo, desde o ambiente da escola e a forma como interagem com os colegas, às suas práticas de ensino e participação em ações de desenvolvimento profissional contínuo. O TALIS também abrange a experiência dos dirigentes escolares, abordando domínios como o seu papel na implementação das políticas escolares, as suas preocupações com os recursos da escola e o seu próprio desenvolvimento e formação profissionais.

No seguimento dos primeiros dois ciclos do TALIS em 2008 e 2013, os resultados deste terceiro ciclo analisam o nível de profissionalismo no ensino e em que medida os professores consideram que a sua profissão proporciona carreiras percecionadas como válidas e apelativas. O profissionalismo é analisado no TALIS 2018 olhando para cinco pilares: os conhecimentos e as competências necessários ao ensino; a perceção do prestígio associado à profissão; oportunidades de carreira; a cultura de colaboração entre professores; e o nível de responsabilidade profissional e autonomia dos professores e dirigentes escolares.

Este primeiro volume, Professores e Dirigentes Escolares enquanto Estudantes ao Longo da Vida, incide no primeiro pilar: os conhecimentos e as competências que o trabalho exige. Olha, em primeiro lugar, para a forma como os professores aplicam os seus conhecimentos e competências na sala de aula sob a forma de práticas de ensino, dando a devida atenção aos dados demográficos do pessoal e à composição sociocultural das aulas, assim como ao clima social que proporcionam o contexto dos ambientes de aprendizagem. Seguidamente, faz uma avaliação das formas como os professores adquiriram os seus conhecimentos e competências na sua educação e formação iniciais, assim como dos passos que os professores dão para melhorar esses conhecimentos e competências através do desenvolvimento profissional contínuo.

Quais as práticas que os professores estão a utilizar na sala de aula, e de que modo isto mudou?

Durante uma aula típica, as práticas centradas na gestão da aula e em assegurar a clareza da instrução são amplamente aplicadas nos países e economias da OCDE que participaram no TALIS, com pelo menos dois terços dos professores a recorrerem a estas práticas. No entanto, algo que é menos generalizado é a utilização de práticas que envolvam a ativação cognitiva do estudante (isto é, levar os estudantes a avaliarem a informação e a aplicarem os conhecimentos para resolverem um problema), apesar da forte influência potencial na aprendizagem dos estudantes. Apenas cerca de metade dos professores adota esta abordagem.

Nos países e economias da OCDE que participam no TALIS, apenas 78% de uma aula típica são dedicados ao ensino, sendo a restante parte do tempo gasta a manter a disciplina na aula ou a tratar de tarefas administrativas da aula. Em cerca de metade dos países que participam no TALIS, isto representa um decréscimo do tempo utilizado no ensino e aprendizagem efetivos na aula nos últimos cinco a dez anos.

A avaliação dos estudantes representa uma parte importante do processo de aprendizagem, e a investigação mostra que a forma como os professores optam por avaliar os seus alunos na aula pode ter um efeito marcante nos resultados da aprendizagem. Nos países da OCDE que participam no TALIS, 79% dos professores avaliam rotineiramente os progressos dos seus alunos observando‑os e dando feedback imediato, enquanto 77% dos professores dizem administrar a sua própria avaliação aos seus alunos. Apenas 41% dos professores deixam os seus alunos avaliar o seu próprio progresso. Em termos globais, contudo, há mais professores a informar que utilizam frequentemente práticas de avaliação dos estudantes em 2018 do que em 2013.

As escolas parecem estar a reconhecer o valor do ensino inovador como resposta aos desafios do séc. XXI. A grande maioria dos professores e dirigentes escolares dizem que as suas escolas estão abertas a práticas inovadoras e têm capacidade para adotá‑las. Em média, nos países da OCDE que participam no TALIS, 78% dos professores também afirmam que eles e os seus colegas se ajudam mutuamente na implementação de ideias novas. No entanto, os professores na Europa e os professores da geração “millennial” têm menor probabilidade de manifestar essa abertura à inovação.

De que modo mudaram os professores e as suas salas de aula ao longo do tempo?

A média etária dos professores nos países da OCDE que participam no TALIS é 44, mas há uma variação considerável entre países. Numa série de países, o pessoal docente envelheceu nos últimos cinco a doze anos, com alguns exemplos de aumento significativo de idades entre 2013 e 2018. Esses países vão enfrentar o desafio de atrair e preparar números elevados de novos professores nos próximos anos, a não ser que também registem decréscimos no número de estudantes.

Em termos de ambientes na aula, as relações entre estudantes e professores melhoraram na maioria dos países desde 2008, com 95% dos professores a concordarem que alunos e professores normalmente se dão bem. No entanto, 14% dos diretores dão conta de atos periódicos de intimidação ou perseguição entre os seus estudantes. Estes incidentes diminuíram numa série de países desde 2013, mas aumentaram noutros.

Alterações recentes nos fluxos migratórios têm afetado a composição das salas de aula. Quase um terço dos países da OCDE que participam no relatório TALIS declara trabalhar em escolas onde pelo menos 1% da população estudantil é constituída por refugiados, e 17% dos professores trabalham em escolas onde pelo menos 10% dos estudantes são oriundos da imigração.

95% dos dirigentes escolares declaram que os seus professores pensam que as crianças e os jovens devem aprender que as pessoas de culturas diferentes têm muitas coisas em comum. Em termos de política de diversidade nas escolas, uma grande maioria das escolas em países e economias da OCDE que participaram no TALIS e que têm um corpo discente multicultural integraram questões globais no currículo, e ensinam os seus alunos a lidar com a discriminação étnica e cultural – 80% dos professores declaram trabalhar em escolas em que isto se verifica.

Por que razão os professores escolhem esta profissão e como são preparados nos anos iniciais?

O ensino foi a carreira de primeira escolha para dois em cada três professores dos países da OCDE que participaram no TALIS. Mas isto só se aplica a 59% dos professores do sexo masculino, em comparação com 70% dos professores do sexo feminino. Enquanto 90% dos professores referem a oportunidade de contribuir para o desenvolvimento das crianças e para a sociedade como motivação importante para abraçarem a profissão, apenas 61% dizem que o percurso de carreira estável oferecido pelo ensino foi uma parte importante na sua tomada de decisão.

Durante o seu ensino e formação, os professores receberam instrução maioritariamente sobre conteúdos das disciplinas, pedagogia e prática letiva. A segunda área de instrução mais comum foi comportamento dos alunos e gestão da aula, temas incluídos na formação de 72% dos professores de países e economias da OCDE participantes no TALIS. A utilização de tecnologias da informação e da comunicação (TIC) no ensino (56%) e o ensino em contexto multicultural (35%) foram, contudo, incluídos menos frequentemente na formação.

Quando os professores chegam à fase de ensinarem efetivamente depois de completarem a sua preparação inicial, apenas 38% participam em algum tipo de introdução formal ou informal ao seu primeiro estabelecimento de ensino, apesar do impacto positivo dos processos de introdução na transição dos novos professores para a escola e na perceção da eficácia. Ao mesmo tempo, enquanto os diretores das escolas consideram geralmente que a mentorização é importante para o trabalho dos professores e para o aproveitamento dos alunos, em média, nos países e economias da OCDE participantes no TALIS, só 22% dos novos professores têm um mentor.

Em que tipos de desenvolvimento profissional participam os professores e diretores escolares, e qual a opinião que têm sobre o mesmo?

A participação em algum tipo de formação em serviço é habitual entre professores e diretores escolares nos países e economias da OCDE que participam no TALIS, com mais de 90% dos professores e diretores escolares a terem participado pelo menos numa atividade de desenvolvimento profissional no ano que antecedeu o inquérito. A participação em cursos e seminários fora da escola é um dos tipos de desenvolvimento profissional mais popular entre professores – mais de 70% participam neste tipo de formação. No entanto, apenas 44% dos professores participam em formação com base em aprendizagem com os pares e ligação em rede, apesar do facto de a aprendizagem colaborativa ser um dos aspetos da formação que os professores que participaram no TALIS identificam como tendo o maior impacto. Com efeito, os professores também afirmam que o desenvolvimento profissional assente na colaboração e as abordagens colaborativas relativamente ao ensino são alguns dos aspetos que têm mais impacto.

82% dos professores afirmam que a formação teve um impacto positivo na sua atividade docente. Os professores que declaram ter participado em formação com tanto impacto também tendem a mostrar níveis mais elevados de eficácia pessoal e satisfação no trabalho.

Mas há algumas áreas de desenvolvimento profissional que continuam a faltar, segundo os professores. O desenvolvimento de competências TIC avançadas é um domínio em que os professores dizem precisar de mais formação, juntamente com o ensino em contextos multiculturais/multilingues e o ensino de alunos com necessidades especiais. Cerca de metade dos professores e diretores escolares também afirmam que a sua participação no desenvolvimento profissional que lhes é disponibilizado fica restringida devido a conflitos de horário e à falta de incentivos.