Équipe slovaque
En République slovaque, les travaux ont eu lieu durant une année scolaire, de novembre 2015 à juin 2016. L’équipe slovaque a participé au premier cycle de mise en œuvre de l’étude et de collecte de données. Reposant sur un équilibre entre secteur public et secteur privé, l’expérience s’est déroulée dans des établissements publics, des établissements d’enseignement secondaire subventionnés par l’Église et des établissements privés. Le ministère de l’Éducation a financé le projet qui a été conduit par une université de recherche locale. Sur les 12 établissements participants, six étaient des établissements accueillant des stagiaires qui coopéraient régulièrement avec l’Université Constantin-le-Philosophe de Nitra et dans lesquels les étudiants de l’enseignement supérieur pouvaient se former à la profession d’enseignant.
Au début du projet, les élèves de l’équipe slovaque avaient une opinion moyenne de leur niveau de compétences en créativité et en esprit critique, et leur score au test de STIM (sciences, technologie, ingénierie et mathématiques) se situait également dans la moyenne. Les établissements de cette équipe ont fait part d’un des climats en classe les plus positifs et d’un pourcentage extrêmement faible d’élèves issus de l’immigration.
Le développement professionnel proposé aux enseignants a premièrement consisté en une session d’introduction d’une journée avec des ateliers visant à présenter les projets et à encourager la réflexion des enseignants sur leurs pratiques pédagogiques. Puis, sur demande, les enseignants pouvaient bénéficier de visites au sein de leur établissement ou de contacts à distance afin d’assurer le suivi de leur plan de développement professionnel.
Les enseignants ont beaucoup utilisé en classe les référentiels de compétencess, à partir desquelles ils ont conçu leurs propres activités pédagogiques, préparé leurs plans de cours et élaboré du matériel. L’expérience n’était pas articulée autour d’une pédagogie-signature particulière (voir le chapitre Chapter 3 pour de plus amples informations), mais axée sur l’évolution progressive de pratiques existantes.
Déclarations des enseignants et chefs d’établissement
Des attitudes et convictions positives à l’égard de l’enseignement et de l’évaluation de la créativité et de l’esprit critique
Un bon degré de préparation selon les enseignants
Une conformité avec les pratiques pédagogiques existantes
Un accueil très favorable du projet de la part des chefs d’établissement
Au début du projet, les convictions et attitudes des enseignants de l’équipe slovaque à l’égard de l’enseignement de la créativité et de l’esprit critique étaient essentiellement positives (voir le graphique Figure 8.21). La quasi-totalité des répondants a déclaré être d’accord avec le fait que les enseignants devraient aider les élèves à mener leurs propres recherches, et que l’enseignement devrait encourager les élèves à tenter d’apporter des solutions nouvelles et à exprimer de nouvelles idées. Les trois quarts de ces enseignants ne pensaient pas que l’enseignement consistait principalement à transmettre aux élèves des connaissances communément acceptées.
Remarque : les segments représentent le pourcentage d’enseignants ayant déclaré, en amont du projet, être d’accord ou totalement d’accord avec chacune des affirmations présentées.
Les enseignants se sentaient préparés à développer la créativité (100 %) et l’esprit critique (75 %) chez les élèves, et à mettre en œuvre des approches d’apprentissage collaboratif (88 %) et d’apprentissage personnalisé (100 %). Les capsules d’ancrage et leurs scénarios décrivant les différents niveaux de maîtrise de ces compétences semblent avoir confirmé ce degré de préparation et compréhension, dans la mesure où la majorité des enseignants de l’équipe a réussi à repérer et classer correctement les attitudes relatives à la créativité et à l’esprit critique.
En amont de l’expérience, les enseignants estimaient que la créativité et l’esprit critique étaient des compétences malléables et transférables pouvant être enseignées et évaluées avec efficacité, sans pour autant considérer que leur programme de cours ou leur charge de travail constituaient une contrainte draconienne à cet égard.
Au début du projet, ils avaient déjà déclaré un recours fréquent aux pratiques pédagogiques favorisant le développement de la créativité et l’esprit critique (en demandant, entre autres, aux élèves de défendre un point de vue différent du leur, d’expliquer les raisons qui justifiaient leurs réponses). Cependant, seule une poignée d’entre eux évaluaient réellement leurs élèves sur ces dimensions. En effet, ils n’avaient généralement pas pour habitude de tenir compte d’un raisonnement original en cas de réponses incorrectes, ni de demander aux élèves de s’auto-évaluer ou de s’évaluer les uns les autres.
Aussi bien en amont qu’en aval du projet, les chefs d’établissement de l’équipe slovaque ont estimé que les projets d’innovation antérieurs et actuels constituaient un moyen efficace pour améliorer la performance scolaire des élèves, leur motivation et engagement, et pour favoriser le développement professionnel des enseignants. S’agissant plus particulièrement de l’évaluation du projet OCDE-CERI, ils ont fait part de bénéfices similaires en indiquant que ce projet avait offert un accès à un matériel extrêmement utile et à des opportunités de développement professionnel, conduit les enseignants à collaborer de manière inhabituelle et positive, et contribué à accroître les possibilités d’apprentissage pour les élèves. Dans le groupe expérimental, les chefs d’établissement ont déclaré que les enseignants utiliseraient très probablement les référentiels de compétences et les plans de cours du projet avec d’autres classes lors de la prochaine année scolaire, et n’ont fait état d’aucun obstacle sérieux concernant la mise en œuvre du projet.
En raison d’un faible taux de réponse parmi les enseignants et chefs d’établissement, la majorité des informations relatives à l’évolution des pratiques pédagogiques en matière de créativité et esprit critique provient des déclarations des élèves.
Résultats de l’expérience selon les élèves
De meilleurs résultats aux tests de STIM, d’AVM et au test EPoC d’évaluation du potentiel créatif
Une plus grande importance accordée à la créativité et l’esprit critique dans les cours liés aux disciplines artistiques
Des sentiments plus positifs à l’égard de l’apprentissage
Une meilleure opinion de leur niveau de compétences en créativité et en esprit critique
Certaines informations sur les résultats de l’expérience selon les élèves ont pu faire l’objet d’une estimation (voir le graphique Figure 8.22). Le premier point important repose sur le fait que les élèves ont perçu les évolutions au niveau des approches pédagogiques adoptées par les enseignants, notamment dans les cours de musique et d’arts visuels dans l’enseignement secondaire. L’expérience pédagogique a conduit à de meilleurs résultats aux tests de STIM, d’AVM et au test EPoC d’évaluation de la créativité, tant dans l’enseignement primaire que secondaire. Comparés aux élèves du groupe de contrôle, ceux du groupe expérimental ont fait part de sentiments plus positifs à l’égard de l’apprentissage, et l’opinion qu’ils avaient de leur niveau de compétences en créativité et en esprit critique s’est considérablement améliorée au cours du projet.
En moyenne, les filles et les plus jeunes élèves de la classe ont enregistré de meilleurs résultats, tout comme les élèves ayant bénéficié d’une durée plus importante entre les mesures pré- et post-expérience.
Remarques : EPoC : Évaluation du potentiel créatif. Les bâtons du diagramme représentent les estimations de coefficients tandis que les lignes noires symbolisent les intervalles de confiance. Tous les effets sont statistiquement significatifs avec un niveau de confiance estimé à 80 %. Le groupe expérimental et le groupe de contrôle ont été comparés après un appariement des coefficients de propension.
La pluralité des contextes et des expériences pédagogiques a conduit à l’évaluation des effets directs et indirects de nombreuses variables explicatives concernant plusieurs résultats au niveau des élèves et des enseignants. La taille des échantillons n’a toutefois pas toujours permis de bien mettre en évidence, chez les élèves, les évolutions importantes observées en matière d’attitudes et de pratiques des enseignants. Si dans certains cas, les premières observations ont fait apparaître des résultats paradoxaux, le plan de suivi adopté pour le projet s’est toutefois avéré efficace et fructueux à bien des égards. La brève expérience pédagogique avec les enseignants a favorisé une certaine évolution de leurs méthodes d’enseignement et a influencé plusieurs dimensions de la créativité et de l’esprit critique des élèves. Les facteurs contextuels, l’ampleur des effets et leurs principaux bénéficiaires devront être évalués dans le cadre d’une étude de validation.
Les participants au projet
Remarque : EPoC : Évaluation du potentiel créatif ; STIM : sciences, technologie, ingénierie et mathématiques ; AVM : arts visuels et musique.
Par rapport aux autres équipes, on retrouvait dans l’équipe slovaque une prévalence moyenne d’élèves issus d’un milieu socio-culturel plus défavorisé (soit 18 %, contre des pourcentages oscillant entre 2 et 30 % dans les autres équipes) et l’une des présences les plus faibles d’élèves issus de l’immigration (soit 2 %, contre des pourcentages observés dans le projet allant de 1 à 44 %). Le score moyen au test de STIM pré-expérience était légèrement supérieur à la moyenne (soit 50, contre une fourchette des scores observés dans le projet allant de 36 à 62), et la proportion de classes affichant un climat positif était parmi les plus élevées (soit 60 %, contre des pourcentages oscillant entre 34 et 66 % dans les autres équipes). S’agissant de l’opinion qu’avaient les élèves de leur niveau de compétences en créativité et en esprit critique, la proportion de ceux s’étant évalués comme assez créatifs ou très créatifs se situait en dessous de la moyenne (soit 74 %, contre des pourcentages oscillant entre 67 et 91 % dans les autres équipes), à l’instar de celle portant sur l’esprit critique (évaluée à 67 %, contre une fourchette de pourcentages estimée entre 58 et 82 %). Enfin, le temps écoulé entre les mesures pré- et post-expérience était légèrement inférieur à la moyenne et estimé à 26 semaines (contre 13 à 42 semaines pour les autres équipes), tandis qu’aucune donnée n’était disponible concernant la durée des expériences pédagogiques auprès des élèves.
Dans l’ensemble, l’équipe slovaque participant au projet était composée de 314 élèves du primaire et 338 du secondaire, soit un total de 652 élèves. Les échantillons du groupe expérimental et du groupe de contrôle étaient de taille comparable, ce dernier représentant environ 53 % des élèves du primaire et du secondaire (voir la partie située à gauche du graphique Figure 8.23).
Le groupe de contrôle et le groupe expérimental présentaient quelques différences en termes de sexe et de milieu culturel des élèves, et s’éloignaient parfois grandement de ce qui devrait constituer un échantillon représentatif à l’échelle nationale (en prenant pour référence l’enquête PISA 2015 ; voir la section 7.4.3 du chapitre 7 pour plus de précisions au sujet des valeurs de référence de l’enquête PISA). En effet, les filles étaient particulièrement surreprésentées dans les classes d’enseignement secondaire au sein du groupe expérimental, ainsi que dans les classes d’enseignement primaire tant dans le groupe expérimental que le groupe de contrôle. Aussi bien les classes d’enseignement primaire que secondaire affichaient un pourcentage d’élèves issus d’un milieu socio-culturel favorisé plus élevé que celui observé dans l’enquête PISA 2015, notamment dans le groupe expérimental (voir la partie située à droite du graphique Figure 8.23). Les élèves issus d’un milieu culturel défavorisé étaient également moins représentés dans le groupe expérimental, et particulièrement dans l’enseignement secondaire.
Remarque : les données de référence de l’enquête PISA 2015 sont considérées comme représentatives de l’ensemble des élèves de 15 ans à l’échelle nationale.
Dans l’équipe slovaque, 38 enseignants ont participé au projet et 8 d’entre eux ont répondu aux questionnaires pré-expérience(tous issus du groupe de contrôle). La grande majorité de ces enseignants (83 %) a déclaré disposer d’un minimum de six ans d’ancienneté dans la profession et tous étaient titulaires d’un master ou d’un diplôme de niveau supérieur. À l’échelle des établissements, le questionnaire de référence a permis de recueillir les points de vue de dix chefs d’établissement sur les projets d’innovations antérieurs et actuels.
Le taux de réponse enregistré chez les élèves était satisfaisant, avec 88 % des 652 élèves ayant répondu à au moins un instrument pré- et post-expérience tant dans l’enseignement primaire que secondaire. Pour les deux instruments évalués séparément, les taux d’attrition étaient faibles : parmi les élèves ayant répondu à l’instrument équivalent pré-expérience, 63 % d’entre eux ont rempli le questionnaire post-expérience, 54 % ont passé le test de STIM post-expérience, 59 % le test d’AVM (arts visuels et musique) post-expérience et 90 % le test EPoC d’évaluation de la créativité post-expérience. La collecte de données a été menée avec succès, et le traitement statistique utilisé pour garantir la comparabilité des résultats n’a causé que des pertes de données minimes.
Sur les 38 enseignants ayant pris part au projet, seuls 8 d’entre eux ont répondu au questionnaire de référence et 6 au questionnaire post-expérience. Qui plus est, tous les répondants appartenaient au groupe de contrôle et n’avaient donc pas pris part à l’expérience pédagogique. Enfin, sur les dix chefs d’établissement ayant rempli le questionnaire « Établissement » pré-expérience, six ont également répondu au questionnaire post-expérience.
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https://doi.org/10.1787/8ec65f18-fr
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