La qualité des services d’éducation et d’accueil des jeunes enfants (EAJE) reste ces dernières années l’une des grandes priorités des gouvernements. La prise de conscience par l’opinion des écarts de niveaux de prestation et de la qualité insuffisante des services, a fait de la question de l’accueil des enfants et des structures périscolaires un enjeu électoral dans de nombreux pays. L’idée selon laquelle une inscription précoce des jeunes enfants dans les services d’EAJE leur permet de prendre un bon départ dans la vie est de plus en plus répandue, en particulier pour les enfants issus de catégories à faibles revenus et de familles dont la langue maternelle n’est pas la langue d’enseignement du pays.

Le chapitre 1 examine les raisons pour lesquelles l’éducation et l’accueil des jeunes enfants (EAJE) sont devenus une priorité des pouvoirs publics dans de nombreux pays. Au cours des dernières décennies, le développement économique et les mutations sociales rapides qu’ont connus les pays de l’OCDE ont bouleversé les schémas traditionnels d’organisation familiale et d’éducation des enfants. Parmi les facteurs immédiats ayant attiré l’attention des pouvoirs publics sur les questions d’éducation et d’accueil des jeunes enfants, il faut citer : le souhait d’augmenter la participation des femmes au marché du travail ; le besoin de concilier plus équitablement travail et responsabilités familiales pour les femmes ; les défis démographiques croissants qui s’imposent aux pays de l’OCDE et en particulier aux pays d’Europe et d’Asie examinés ; enfin, la nécessité de résoudre les problèmes de pauvreté des enfants et de handicaps scolaires. Le chapitre s’achève sur une analyse des raisons pour lesquelles les pays devraient considérer l’EAJE comme un bien public au même titre que l’enseignement public.

Le chapitre 2 résume les principales conclusions des examens réalisés en rapport avec la recommandation de Petite enfance, grands défis (OCDE, 2001) : une approche systémique et intégrée des politiques d’éducation et d’accueil des jeunes enfants (EAJE). Les progrès réalisés par les pays dans ce domaine sont mitigés. Les décideurs dans la plupart des pays de l’OCDE cherchent à améliorer la continuité des expériences de la petite enfance et à utiliser les ressources avec un maximum d’efficacité. Les avantages sont considérables. Une approche intégrée de la question permet aux ministères concernés de développer des actions concertées et de combiner les ressources pour les services d’EAJE. Les régimes de réglementation, de financement et de dotation en personnel, les coûts pour les parents et les heures d’ouvertures peuvent alors former un tout plus cohérent. Les variations en matière d’accès et de qualité peuvent être réduites et des liens entre les services (par groupes d’âge et par situation géographique) sont plus facilement établis. Les systèmes intégrés permettent d’élaborer une vision commune de l’EAJE autour d’objectifs sociaux et pédagogiques consensuels. Ces conclusions exigent cependant de surmonter un certain nombre de difficultés : coordonner l’élaboration des politiques au niveau central ; désigner un ministère de tutelle ; coordonner l’action aux niveaux central et local ; envisager la réforme de manière collaborative et participative ; créer des liens entre les services, les professionnels et les parents au niveau local.

Conscients du besoin de continuité dans l’éducation des enfants, Petite enfance, grands défis (OCDE, 2001) avait formulé un certain nombre de recommandations visant à favoriser un partenariat fort et égal entre l’EAJE et l’école primaire. Ce chapitre décrit les progrès accomplis par les pays dans la poursuite de cet objectif. Les voix en faveur d’une vision de l’éducation de la petite enfance comme un bien public s’élèvent de plus en plus nombreuses et cette vision a reçu une forte impulsion de la part des économistes de la recherche en éducation, notamment du prix Nobel James Heckman. Petite enfance, grands défis (2001) préconisait une approche plus unifiée de l’apprentissage entre les deux systèmes. Cette recommandation a entraîné différents choix politiques. La France et les pays anglophones ont adopté une démarche de préparation à l’école, centrée sur le développement cognitif durant les premières années et l’acquisition d’un éventail de connaissances, de compétences et de dispositions dont le développement devrait se poursuivre en classe. Les contenus et les méthodes pédagogiques de l’éducation préscolaire et primaire ont été rapprochés, généralement dans le sens d’approches qui mettent l’accent sur les enseignants et le contenu scolaire.

Le chapitre 4 analyse la notion d’accès dans toute sa complexité et définit les principes qui doivent régir un accès universel et adapté. Il contient des tableaux des taux actuels d’inscription des enfants de 3 à 6 ans et renouvelle la mise en garde formulée dans Petite enfance, grands défis (OCDE, 2001), à savoir que les tableaux rendant compte de l’accès à l’éducation et l’accueil des jeunes enfants (EAJE) au niveau international doivent être interprétés avec prudence. Il faut se poser des questions concernant les groupes qui sont inclus ou exclus des chiffres internationaux et, dans tous les cas, voir plus loin que les chiffres bruts pour analyser la notion d’accès adapté. Ce chapitre traite également de l’accueil hors milieu scolaire ainsi que des efforts déployés par les pays pour accroître l’offre.

Le chapitre 5 porte sur la question cruciale des investissements publics dans les services destinés aux jeunes enfants, notamment les investissements dans l’infrastructure de gouvernance et les services de soutien. Les avantages des investissements publics dans les services d’éducation et accueil des jeunes enfants (EAJE) sont examinés et l’ampleur des investissements consacrés par les pays aux services d’EAJE est mesurée. Les stratégies utilisées par certains pays pour injecter des financements supplémentaires dans ce secteur sont énumérées et des informations sont données sur la façon dont les gouvernements financent les services d’EAJE. Une discussion est engagée sur la question de savoir si la modalité de financement employée – en particulier le financement direct des services ou, au contraire, le versement d’aides aux parents – a un impact sur la qualité d’ensemble du système. L’une des conclusions formulées est que le financement public direct des services se traduit, pour le moment du moins, par un pilotage plus efficace, des avantages d’échelle, une qualité plus uniforme au plan national, une formation plus efficace des éducateurs et plus d’équité dans l’accès et la participation qu’avec les modèles prévoyant le versement d’aides aux parents. Cela est peut-être dû au fait que les modèles reposant sur le versement d’aides aux parents sont un phénomène récent ainsi qu’à l’inexpérience relative des administrations pour ce qui est d’exiger des prestataires privés le respect des règles en matière d’équité et de transparence. Pour être efficace, la politique du secteur de la petite enfance – qui est relativement récente – suppose aujourd’hui d’importants investissements dans l’administration et les services de soutien. Sans une masse critique d’administrateurs expérimentés capables de prodiguer des conseils et d’attirer l’attention sur les résultats des recherches, les politiques publiques à l’égard de la petite enfance risquent d’être à courte vue et d’entraîner des gaspillages.

Pour maintenir ou améliorer les normes de qualité, Petite enfance, grands défis (OCDE, 2001) recommandait d’une part un pilotage efficace des systèmes d’éducation et d’accueil des jeunes enfants (EAJE) par les gouvernements et, d’autre part, des approches d’inspiration participative et associative de la qualité. Consacré à ces approches, le chapitre 6 passe en revue l’état de la réglementation dans l’ensemble des pays – dans les services destinés aux enfants de moins de 3 ans dans les pays disposant de services intégrés et dans le secteur de l’éducation préscolaire. Certains progrès accomplis dans le domaine de la réglementation sont présentés. Le présent chapitre examine ensuite la question des cadres pédagogiques, outil essentiel aussi bien pour mener des consultations démocratiques que pour formuler des orientations gouvernementales. Deux approches différentes en matière de programmes sont identifiées : l’approche par l’éducation préscolaire et l’approche par la pédagogie sociale. Les caractéristiques des deux approches sont comparées par référence à un certain nombre de critères.

Le chapitre 7 fait le point de la situation du personnel travaillant dans l’éducation et l’accueil de la prime enfance. Les pays reconnaissent implicitement que les éducateurs de la petite enfance sont la clé de services de grande qualité. Comme l’a révélé avec force l’examen de l’OCDE sur les enseignants (OCDE, 2005), pour que les enseignants fournissent des résultats de grande qualité, il faut que les systèmes éducatifs proposent une formation intensive et de bonnes conditions de travail. Ces buts n’ont pas encore été atteints pour les professionnels de la petite enfance dans de nombreux pays.

Le chapitre 8 analyse l’état de la collecte des données dans le domaine de l’éducation et l’accueil des jeunes enfants (EAJE). Globalement, cette collecte reste insuffisante, en particulier en ce qui concerne les enfants de moins de 3 ans. Même pour les enfants de 3 à 6 ans, les données recueillies durant les principaux exercices internationaux et nationaux sont souvent insuffisantes. Dans la base de données de l'UNESCO/OCDE/EUROSTAT (UOE), le modèle de référence pour l’éducation de la petite enfance est restrictif et les informations fournies sur les jeunes enfants se prêtent mal aux comparaisons et à l’analyse. Constat plus constructif, de nombreux pays ont été en mesure de fournir des données complètes aux équipes d’examinateurs de l’OCDE et plusieurs affinent leurs procédures de collecte. Outre le fait qu’ils fournissent des données nationales de première qualité, les pays nordiques ont une approche consultative en matière de prise de décision, et encouragent les municipalités et les centres d’EAJE à se lancer dans la collecte de données et le suivi pour leur propre compte. La section 2 énonce des propositions pour améliorer la collecte de données.

Le chapitre 9 est consacré à l’état de la recherche dans le domaine de l’éducation et l’accueil des jeunes enfants (EAJE), qui, dans plusieurs des pays examinés, en est encore à un stade embryonnaire. Certains des types de recherche les plus courants dans le domaine de l’EAJE sont décrits : recherche sur les politiques nationales ; évaluations des programmes à grande échelle ; études longitudinales ; recherche comparative ; recherche transnationale ; recherche dans le domaine des neurosciences et sur le cerveau. Dans la plupart de ces domaines, les travaux menés aux États-Unis prédominent. On observe aussi l’élargissement de l’éventail des thèmes abordés dans les recherches sur l’EAJE à travers les analyses socioculturelle postmoderniste ; le développement de la recherche des praticiens ; et le foisonnement des travaux de recherche sur des sujets particuliers, comme la diversité et les espaces et environnements des enfants.

À la lumière des examens des 20 pays, le chapitre 10 propose d’envisager des avancées dans dix domaines d’action en matière de petite enfance : prendre en compte le contexte social du développement des jeunes enfants ; placer le bienêtre, le développement et l’apprentissage précoces au centre des travaux en matière d’accueil et d’éducation de la prime enfance (EAJE), tout en respectant le fonctionnement de l’enfant et ses stratégies d’apprentissage naturelles ; créer les structures de gouvernance nécessaires à la transparence et à l’assurance de la qualité du système ; mettre au point avec les parties prenantes des lignes directrices et des normes pédagogiques générales pour l’ensemble des services d’EAJE ; prévoir les fonds publics affectés à l’EAJE de façon à atteindre des objectifs pédagogiques de qualité ; réduire la pauvreté et l’exclusion infantile à l’aide de politiques budgétaires, sociales et d’emploi en amont, et accroître les ressources dans le cadre de programmes universels pour les enfants ayant des droits variables à l’apprentissage ; encourager la participation de la famille et de la communauté aux services à la petite enfance ; améliorer les conditions de travail et la formation professionnelle du personnel de l’EAJE ; assurer liberté, financement et moyens aux services à la petite enfance ; aspirer à des services d’EAJE favorables à un apprentissage largement ouvert, à la participation et à la démocratie.